Podcast „Explicitní výuka vs. badatelství“ III. aneb autonomie je jako autostráda
Poslouchal jsem podcast Explicitní výuka vs. badatelství – aneb jak vypadá kvalitní výuka, kde diskutovaly dvě moderátorky: Eva Matějková a Pavla Lioliasová. V hlavní roli ale byli dva hosté. Jeden z nich byl Pavel Bobek, autor spisku „Učitelství jako řemeslo“ (v diskuzi měl být zastáncem explicitní výuky, což je v jeho podání krycí označení pro frontální výuku) a Václav Fiala, učitel ZŠ v Litvínově a gymnáziu v Dubí, který měl být v pozici propagátora badatelské výuky. V prvním blogu jsem popsal některé věci z prvních dvaceti pěti minut, v druhém jsem vydržel deset minut. Ale dnes mám závazek: minimálně deset dalších minut!
Takže… na začátku Bobek předvedl svůj oblíbený kolotoč. Když on se žáky něco probírá, stane se, že někteří to v jedné hodině nezvládnou. Tedy se podle něho nedá nic dělat a také v další hodině se k tomu musí celá třída (!) vrátit. To, že Bobek nic netuší o práci ve třídě, kdy některé děti dělají jiné úkoly než další, už asi nikoho nepřekvapí. Zajímavá je tahle otočka: „vidím tohle jako prostředek té autonomie“. To, že učitel nutí celou třídu postupovat společně a někteří čekají na druhé, je prostředkem autonomie? To je myšlení, které z Bobkových knih a rozhovorů známe. Ptáček má křídla a díky tomu se nepřipálí kaše na sporáku. Další minuty podcastu mě skoro uspávaly, ale zbystřil jsem v 50 minutě, kdy moderátorka řekla: „Tady si myslím, že se neshodujete, kluci.“ Cože? Podcast, který téměř hodinu hledal „shody“ a „průsečíky“ mezi odhozeným škrpálem a čínským porcelánem najednou našel rozdíl? To byla první silná chvíle některé z moderátorek, bohužel je nemám jak rozlišit, takže nevím, jestli chválit Evu nebo Pavlu. Zbystřil jsem jako liška před kurníkem. Moderátorka konstatovala, že definici úspěchu mají každý jinou. Moderátorka konstatovala, že pro Bobka je úspěch, když „ke znalostnímu cíli dojdou všichni žáci“. Václav Fiala počítá s tím, že se to „nemusí někomu podařit, cílů nedosáhne, ale už ten proces, cesta, může pro něj být úspěchem“. Neboli zásadní konflikt mezi Bobkovým výkonovým hodnocením, které nepočítá s individuálním přístupem a procesním hodnocením, které naopak myslí na rozdílnost žáků. Načež Bobek (jako tradičně) postavil vše na hlavu – zeptal se Fialy, co tedy s dětmi, které nesplnily cíle a „neuspěly“. Ano, čtete správně. Minutu poté, co Václav Fiala vysvětlil, že úspěchem může být i samotná realitace úkolů (neboli cesta / proces), protože nemusí všichni žáci umět všechno ve stejný čas, Bobek hned tyto děti prohlásí za neúspěšné. No, samozřejmě, protože u mizerných učitelů by za tento „neúspěch“ dostaly špatné známky. Prý – ptá se Bobek – „co se pak děje při nějakým testu?“ Nejsem si jistý, jestli vůbec pochopil, že většina toho, co by měl učitel učit, testovat nejde. Například dovednosti, postoje, zkrátka kompetence, kterými se Bobek tu a tam ohání, aniž by pochopil, co znamená jejich rozvíjení činnostní výukou. Posléze se přešlo k autonomii, kterou Bobek definuje takto: „pro mě je to nějaký výsledek té práce, dlouhodobé. Není to prostě, že milujeme autonomii, a chceme, aby žáci byli autonomní, takže jim dáváme autonomii. Já jim tu autonomii nedávám zdaleka takovou a myslím si, že to někdo může vnímat jako negativní, když se tam přijde podívat. Nejde jako jenom si vstát v hodině a někam jako jít, prostě nebo takovýhle věci, nebo jim třeba i říkám co mají mít na lavici, protože vím, čím víc tam mají těch věcí, tak tím víc s tím jako začnou šmudlat a pak se nemůžou soustředit a pak se nemůžou soustředit lidi kolem nich, prostě, ale vlastně si myslím, že dlouhodobě to vede k tý autonomii, tyhle věci, protože oni jako jsou víc pány samy sebe, protože se jako naučí třeba s nějakým jako sebeovládáním a myslím si, že to taky je autonomie.“
Ano, čtete dobře. Bobek ve třídě rozkazuje dětem, jak mají sedět, co mají mít na lavici, nemají nic dělat, aby se „soustředili“ (na výklad učitele – experta) a to prý „taky je autonomie“. Bobkovo vymezení autonomie působí jako významové pokřivení pojmu, který má spíše legitimizovat jeho zastaralý, demotivační a skrznaskrz frontální způsob výuky než skutečně popsat autonomii jako pedagogický koncept a jeden z důležitých vzdělávacích cílů. Autonomie je v odborném diskurzu spojována s možností volby, spolurozhodováním, převzetím odpovědnosti a postupným oslabováním vnější kontroly ve prospěch vnitřní regulace. U Bobka se však tento pojem redukuje výhradně na sebeovládání – a to sebeovládání vytrénované pod silným dohledem a řízením rozkazujícího učitele. Seď na místě, s ničím si nehrej a drž klapačku, pokud tě učitel nevyvolá. To je podle Bobka „taky autonomie“. Je symptomatické, že odmítá „dávat autonomii“, jako by šlo o nahodilé povolování disciplíny. Tím ale vytváří falešné dilema: buď pořádek nebo nepořádek, buď chaos nebo kontrola. Ve skutečnosti však existuje široké spektrum mezi anarchií a jeho direktivní frontální výukou. Autonomie nemusí znamenat, že si žáci „jen tak vstávají a chodí“, nýbrž že mají možnost spolurozhodovat o způsobu práce, nést odpovědnost za své učební strategie nebo reflektovat vlastní pokrok. To úplně pomíjí. Navíc to jeho „chodit a jít“ je vlastně popis mnoha běžných výukových metod (které však Bobek nezná a tedy je nepoužívá), jako je „Práce na stanovištích“, „Vyslanec“, „Kmeny a kořeny“ a mnoho dalších.
Nejproblematičtější je, že si pojem autonomie přivlastňuje tak, aby odpovídal jeho vysoce kontrolujícímu modelu. Když prohlašuje, že žákům říká, co mají mít na lavici, protože jinak „šmudlají“, vychází z předpokladu, že regulace musí být primárně vnější. Místo aby žáci postupně přebírali odpovědnost za vlastní soustředění, zůstává učitel tím, kdo nastavuje a hlídá podmínky. Z jeho knížky víme, že rozdává výstrahy. Pokud se žáci naučí fungovat pouze v prostředí, kde někdo jiný rozhoduje o každém detailu, pak se nejedná o autonomii, ale o adaptaci na kontrolní režim. Bobek navíc posouvá cíl autonomie do neurčité budoucnosti („dlouhodobě to vede k autonomii“), aniž by bylo zřejmé, kdy a jak má k onomu přechodu dojít. Pokud se autonomie nikdy nestává součástí samotného procesu – pokud žáci nemají reálnou zkušenost s rozhodováním, omylem, odpovědností – pak je tvrzení o jejím budování spíše lživou deklarací než skutečností. Je tedy oprávněné tvrdit, že Bobek s pojmem autonomie zachází účelově. Nepracuje s jeho běžným pedagogickým významem, ale redefinuje jej tak, aby obhájil model výuky, v němž je učitel centrem moci, rozhodování i kontroly. Autonomie se zde stává rétorickým štítem, nikoli skutečným vzdělávacím cílem. Bobek popírá význam toho slova a je zřejmé, že kdyby místo slova „autonomie“ použil pojem „autostráda“, významově by to dávalo úplně stejný smysl – vlastně nesmysl.
A já jsem na 57 minutě podcastu! Cíl splněn, ale bolelo to. Co bych ale pro své čtenáře neudělal…
Předchozí díly:
Podcast „Explicitní výuka vs. badatelství“ aneb jak se mlátí prázdná sláma
Podcast „Explicitní výuka vs. badatelství“ II. aneb zabíjačka a nabíječka je vlastně jedno
Jiné texty:
Pavel Bobek a jeho SPONS: seď na místě, drž klapačku a poslouchej učitele!
Pavel Bobek a jeho výuka pro 18. století, díl I.
Pavel Bobek a jeho výuka pro 18. století, díl II.
Recenze: Pavel Bobek a Michal Orság a jejich kniha o tom, jak být podprůměrný učitel.
Malá závěrečná odborná vsuvka (tedy nic pro tebe, Karle 😊 ): V odborném rámci je autonomie samozřejmě nejčastěji chápána nikoli jako nějaké sebeovládání, ale jako zkušenost sebeurčení. Teorie sebedeterminace (Deci & Ryan) rozlišuje mezi vnější regulací chování a autonomní regulací, která je založena na vnitřním přijetí smyslu činnosti a možnosti volby. Autonomie tedy nevzniká primárně skrze zesílenou kontrolu, ale skrze postupné rozšiřování prostoru pro rozhodování a internalizaci důvodů jednání. Podobně Biesta upozorňuje, že subjektifikace – tedy formování žáka jako jednajícího subjektu – předpokládá reálnou možnost vstupovat do situací jako odpovědný aktér, nikoli pouze jako objekt pedagogického řízení. Pokud je většina rozhodovacích kompetencí dlouhodobě koncentrována u učitele, hrozí, že se rozvíjí spíše adaptivní poslušnost než skutečná autonomie ve smyslu sebeurčeného jednání.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. New York: Plenum. (Základní kniha; vymezení autonomie jako sebeurčení vs. vnější regulace.)
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. (Přehledový článek – často citovaný, jasně rozlišuje typy regulace a roli autonomie.)
Biesta, G. (2010). Good Education in an Age of Measurement: Ethics, Politics, Democracy. Boulder, CO: Paradigm Publishers. (Silný zdroj k tomu, že vzdělávání není jen výkon/řízení; etický rozměr jednajícího subjektu.)
Biesta, G. (2015). The Beautiful Risk of Education. Boulder, CO: Paradigm Publishers. (Argument, že vzdělávání nese „riziko“ – nelze je plně kontrolovat; podporuje tezi, že kontrola jde proti subjektifikaci.)