ZŠ a MŠ Chlumín: proč se ty děti bojí své učitelky?
Na začátku jen popíšu některé události, jak to chodí v ZŠ a MŠ Chlumín, což je malá obec mezi Prahou a Mělníkem. Je to škola jen pro první stupeň, ve třídě není víc než 17 žáků. Děje se tam něco, co je bohužel častý jev. I přes tento příznivý počet dětí učitelka Gabriela Nápravníková rodičům stále tvrdí, že jsou děti „nepřipravené, nepozorné a třída „nestíhá“. Ve třídě je prý hluk a děti jsou, neposlušné a tím pádem se nedá v klidu pracovat. Sama učitelka na děti často křičí, takže se jí děti. Některé potom mají problém vstávat do školy, chodí do ní vystresované a smutné. Děti mají například za úkol naučit se básničku. Pokud se je děti nenaučí, dostanou pětku. Když se ji na druhý den doučí, pětka se škrtne, pokud se nedoučí – pětka zůstává. Některé děti ale raději, než by s učitelkou mluvily, si nechají dát rovnou pětku – i když básničku umí. Je jasné, že podobné klima je dlouhodobě neúnosné. Na začátku října byly tedy na popud rodičů svolány mimořádné třídní schůzky. Primární cíl byl probrat a vyřešit problém: proč se děti bojí chodit do školy a nechtějí komunikovat s paní učitelkou. Rodiče psali mail i paní ředitelce Radce Frankové, že by bylo dobré, aby u toho byla také, ta však nepřišla. V malotřídce! Může mi někdo vysvětlit, od čeho tam tedy je? Za co bere plat? Asi za to, jak zalévá květináče v ředitelně… Je to takový její zvyk – nebýt nikdy u žádného problému, který se řeší. Na třídních schůzkách se však nevyřešilo nic, paní učitelka s paní asistentkou nebyly schopné analyzovat, čím by to tak mohlo být způsobeno. Rodičům skákali do řeči a všechno se to vlastně otočilo proti dětem: jsou pomalé, nepozorné a všechno jim dlouho trvá. Návrh řešení učitelka a asistentka nemají. Proč se děti bojí chodit do školy, proč nechtějí mluvit se svou učitelkou? Kdo za to asi může? Pedagogové ve třídě nevědí, netuší.
Žádný div. Jak tyto dvě osoby působí „pedagogicky“, můžeme ilustrovat na příkladu školního plavání. Ve třídě je několik dětí kulatějších, než jiné, jako ostatně všude. Asistentka Ilona Fryčová k jednomu takovému dítěti přišla, šťouchla ho do bříška a tomu se zasmála. Možná ji to přišlo vtipné , ale dítě začalo nosit zpět domu svačiny s tím, že „nemá hlad“. Když to rodiče s asistentkou řešili, bylo to jako s filmu o mafii: nic podobného se nikdy nestalo, zapomeňte. Tohle je také dobře popisná příhoda: ve druhé třídě byl chlapec ve družině, kam chodí učitelka Gabriela Nápravníková dozorovat. V šatně mají okno do ulice a klučina řekl paní učitelce: „Jé, tatínek!“ Protože právě projela po silnici bílá dodávka a on si myslel, že pro něj už otec přijel. Učitelka, aniž by si ověřila, jestli tam vůbec někdo pro chlapce je, ho vypustila ven na ulici a dveře školy se za ním zavřely. Chlapec zůstal stát sám na ulici a nevěděl, co má dělat. Má čekat? Má jít domů pěšky? Teprve po nějaké době přijela pro svého vnuka paní, která chlapce poznala, naložila chlapce do auta a odvezla ho jeho otci do práce.
Líný učitel: To, co je zde popsáno, nepůsobí jako izolované excesy, ale jako soubor opakujících se jevů, které mají společného jmenovatele: problematické pedagogické klima a oslabené vedení školy. Třída s maximálně sedmnácti žáky je z hlediska organizace výuky komfortní. Pokud se i v takto malém kolektivu dlouhodobě objevuje tvrzení, že děti „nestíhají“, jsou „nepřipravené“ a „nepozorné“, je namístě otázka, zda se problém skutečně nachází na straně žáků. Permanentní označování dětí za pomalé či problémové bez konkrétní pedagogické analýzy obvykle vede k vytváření negativní identity žáka. Pokud je navíc výuka provázena křikem, vzniká klima strachu, nikoli bezpečí. Děti, které raději přijmou pětku, než aby vstoupily do komunikace s učitelkou, tím vysílají velmi silný signál: vztahová rovina je narušena natolik, že sankce je pro ně méně ohrožující než kontakt.
Způsob hodnocení básniček – okamžitá pětka s možností „odškrtnutí“ druhý den – může formálně působit jako systém, ale fakticky jde o trestací model bez podpůrné složky. Pokud se hodnocení stává nástrojem tlaku, nikoli zpětné vazby, posiluje to výkonovou úzkost. V prostředí, kde se děti bojí komunikovat, je takový model pedagogicky kontraproduktivní. Velmi závažně působí i popis chování asistentky při plavání. Dotyk a komentování těla dítěte – byť prezentované jako „žert“ – může mít zásadní dopad na jeho sebepojetí. Reakce dítěte, které začne odmítat jídlo, je varovným signálem. Pokud následná komunikace ze strany školy spočívá v popření události, místo aby proběhla reflexe a omluva, problém se tím prohlubuje. V oblasti práce s dětmi platí, že i zdánlivě drobné zesměšnění může mít dlouhodobé následky. Nejvíce znepokojivý je však popis situace ve školní družině. Vypustit dítě bez ověření, zda pro něj skutečně někdo přišel, představuje vážné selhání dohledu. Bezpečnost žáků je základní povinností školy. Pokud dítě opustí budovu bez kontroly a zůstane samo na ulici, jde o situaci, která by měla být předmětem okamžitého interního šetření a jasného nastavení pravidel, aby se nic podobného nemohlo opakovat. Je rovněž patrné, že vedení školy není aktivně přítomno při řešení problémů. Pokud ředitelka opakovaně chybí u jednání, kde rodiče řeší obavy o psychickou pohodu a bezpečnost dětí, oslabuje to důvěru v instituci. Škola nemůže fungovat na principu, že potíže jsou individualizovány na děti, zatímco systémová odpovědnost zůstává nerozebrána.
Celek působí jako prostředí, kde se kumuluje napětí, chybí sebereflexe a vina se bezdůvodně přesouvá směrem k žákům. Pokud se více rodičů shoduje na tom, že děti chodí do školy vystresované, je to signál, který nelze bagatelizovat. Nejde o „rozmazlenou generaci“ nebo snad „sněhové vločky“ (což je mimořádně idiotský pojem), ale o otázku pedagogického klimatu a bezpečí. V takové situaci je namístě systematické řešení – otevřená komunikace, zapojení vedení školy a realizace správných způsobů výuky – nikoli pouhé opakování teze, že „děti nestíhají“.