ZŠ Heřmánek a Mirka Adamcová: „Pozor, jde sem ředitelka!“
Na úvod dalšího blogu o Základní škole, gymnáziu a střední pedagogické škole Heřmánek mi dovolte malou úvahu. Myslím, že někteří právníci to trochu flákají. Dostal jsem od jedné právnické kanceláře „Výzvu ke zdržení se zásahu do dobré pověsti klienta“ a to ve čtyřech exemplářích. Jednu za ředitele Petra Adamce, jedna za Miroslavu Adamcovou, vedoucí školy a držitelku neustále se měnících funkcí, jednu za Olgu Černou a jednu za celou školu Heřmánek. Všechna požadují stejnými slovy stažení všech textů, omluvu a také 100 tisíc Kč za „způsobenou nemajetkovou újmu, která byla takto vyčíslena„. Škola je v textech také zmiňována jako klientka – jakoby to byla živá bytost, to jen tak pro informaci. Kdyby škola Heřmánek byla skutečná živá bytost, asi vím, koho by se chtěla zbavit jako zaníceného slepého střeva. Takže mě kapku udivilo, jak takové vyčíslení újmy probíhá? Mirku Adamcovou, kterou jsem zmínil v každém z devíti blogu několikrát, to vyčíslila stejnou částkou, jako O. Černá, která byla zmíněna jen ve dvou blocích?! Jsem zmatený, ale zase ne tak, abych nevěděl, že pravda není pomluva, vzdělávání je věc veřejného zájmu a u nás je stále ještě svoboda slova. Adamcová ve svých promluvách k těm rodičům, co jí ještě zbyli, prohlašuje cosi o nějaké „pomstě“ dvou nespokojených pedagogů, co ze školy odešli. Víte, těm, kterými pak pod falešnými jmény píše negativní hodnocení na stránku jejich nového pracoviště. Já jsem už zveřejnil 16 situací, popsaných šestnácti osobami. Dnes k nim přidám další dvě. Minule jsem popisoval situaci ve škole pohledem rodičů a žáka. Nyní nabídnu svědectví zaměstnance školy a rodiče.
Ilustrativní situace 17: „Vážený pane Čapku, poslední dny sleduji, co se odehrává okolo ZŠ Heřmánek, a jakožto bývalá zaměstnankyně mám k tomuto tématu také co dodat. Je mi úplně zle z toho, jak se snaží Mirka ze všech věcí, které popisujete, vylhat. I přesto, že tam pár let už neučím, věřím každému slovu, co napíšete. V každé příhodě si dokážu Mirku představit. Její řvoucí hlas, hnusný, vytahaný a zapáchající svetr a poté klidný hlas, kdy všem vysvětluje, jak danou situaci zvládla vyřešit v klidu. Je to nemocný člověk. Učila jsem tam, když byla ještě Mirka ředitelkou. Už tehdy mi někteří učitelé říkali, ať k ní hlavně nikdy nejezdím domů, že tam loni zamkla učitelku a nechtěla ji z domu, pod údajným slibem něčeho, pustit a že musela dokonce přijet policie. S kolegyněmi jsme se tomu jen usmály a dál to neřešily. Před nástupem jsem měla ukázkovou hodinu, už tehdy se mi škola moc nezdála. Nepořádek ve třídách i ve veřejných prostorech, plíseň na zdi v kuchyni, žádné zázemí pro učitele. Při mé hodině si dokonce jedna žačka 6. třídy sedla panu Adamcovi na klín a on ji hladil po vlasech. To mi přišlo krajně nevhodné a neměla jsem z toho dobrý pocit. Ale i tak jsem s dalšími asi 10 novými učiteli nastoupila. Smlouva byla bez zkušební doby, takže když někdo odcházel, zažil dva měsíce nepřetržité šikany. První odchody začaly samozřejmě už v září. Učitelky dostávaly práci navíc (např. musely topit v maringotkách), byly pod palbou kritiky a často na ně řvala. Celkově si vybírala submisivní typy a hodné lidi, kteří se často báli a nechtěli jít do sporu.
Ale ne všichni učitelé odešli tak, jak se má. Na svou tehdejší zástupkyni před dětmi (1. a 2. třída) řvala, že je kráva. Zástupkyně se sebrala a už se nevrátila. O týden později podobným stylem odešla i asistentka. Obě si nechaly od doktora napsat neschopenku, Mirka na ně několikrát poslala placenou kontrolu. Nutno podotknout, že i na svou bývalou zástupkyni napsala do nové práce nelichotivý e-mail. Ale potom si to asi rozmyslela a několikrát jí psala a volala, jestli se nechce do Heřmánku vrátit. Během roku měla takové výbuchy i na děti, které si hrály na dvoře. Z nějakého důvodu je seřvala, děti plakaly a ona si s nimi potom připíjela čajem a tvrdila jim, že je ráda, že danou situaci vyřešila s klidem. Děti vůbec nevěděly, co se děje a museli se vždy uklidňovat ještě ve třídě. Úplně všechny děti se jí bály. Když šla po dvoře a vypadalo to, že půjde do naší třídy, tak děti křičely: „Pozor, jde sem ředitelka!“ Seděly pak na svých židlích jak přikované a ani nedutaly, dokud ji zase neviděly na dvoře. Když se jí nějaký žák nelíbil, tak se ho snažila ze školy dostat pryč. Byla jsem u incidentu, kdy se kluci během přestávky začali strkat. Šla jsem je rozdělit a jeden kluk mě omylem bouchnul (to je silné slovo) do ruky. Ani jednomu chlapci se nic nestalo, omluvili se a normálně se mohlo pokračovat ve výuce, ale bohužel všechno se muselo prošetřit. Paní Adamcová tuto klučičí aféru nafoukla, a to tak, že mě chlapec NAPADL, a proto na škole nemůže zůstat. Několikrát jsem říkala, že to tak nebylo a situaci popisovala tak, jak se stala. Mluvila jsem o tom také s rodiči, kteří se mi přišli omluvit. Ale Adamcová si stála za tím, že mě napadl. U tohoto incidentu vůbec přítomna nebyla, byla tam pouze jejich třídní, se kterou se to řešilo.
Během roku také přijala učitele, který byl nedávno propuštěn z vězení. S touto informací přišli do školy rodiče tehdejších prvňáčků a dožadovali se vysvětlení. Byl propuštěn na hodinu. Při mém odchodu odcházel i žák z mé třídy. Otec žáka se mě zeptal, zda budu další rok na škole pokračovat, a já mu řekla, že nebudu. Tento důvod se stal důvodem i jejich odchodu ze školy. Mirka byla dost naštvaná, v telefonu na mě křičela, že „nemám právo někomu říkat, že odcházím“. Pak začala dost razantně řešit žákův prospěch, dokonce se mu muselo přepsat vysvědčení. Danému žákovi, i přes domluvu s rodiči (chtěli mu to oznámit sami), přišla před celou třídou sdělit, cituji: „Že je jí to strašně líto, ale XXXX, jak už jistě ví od rodičů, nebude od dalšího roku chodit do naší školy.“ Chlapec poté, co odešla, plakal, protože nevěděl, co se děje. Mou práci také znehodnocovala. Mé žáky si přišla sama přezkoušet. Dokonce mi po půl roce od odchodu napsala e-mail s tím, že jsem je nic nenaučila, protože nedopadli nejlépe v testování Scio, ale naštěstí už všechno, co jsem zanedbala, dohnali. Já mám svědomí čisté, žáci uměli vše, co v daném ročníku umět měli. Může být ráda, že Scio testy vůbec zvládli dokončit. Žáci je psali asi na desetkrát, protože neustále vypadávaly pojistky a oni už byli dost otrávení. Celkově byla komunikace na škole dost chaotická. Rozvrhy se s odcházejícími učiteli měnily neustále. Někdy jsem měla být dokonce na dvou místech najednou. Jeden týden jsem učila tělocvik, další týden už ne. Někdy jsem měla dva různé ročníky najednou (5. třídu jsem měla na výtvarku a 3. na matematiku v jedné třídě). Ve škole vládl chaos a extrémní napětí. Zvlášť když byla přítomná paní ředitelka Adamcová. Tato škola měla být zavřená již dávno předtím, než stihli se svým mužem otevřít gymnázium a lyceum. Doufám, že se podaří tuto “školu, kde jde jen o dobro dětí” konečně zavřít, aby nezničila život dalším dětem a rodičům.“
Líný učitel: Opakovaně se tu objevují znaky klimatu založeného na strachu, nepředvídatelnosti a mocenské nerovnováze. Děti podle popisu nereagují na příchod ředitelky s respektem, ale s poplachovou reakcí. To je velmi podstatný rozdíl. Respekt pomáhá regulaci chování; strach vede k ochromení, přetvářce, vyhýbání a zvýšené zátěži. Když děti „seděly jak přikované a ani nedutaly“, není to známka kvalitně nastaveného řádu, ale spíše známka behaviorální inhibice vyvolané úzkostí. Takové prostředí může na první pohled působit „ukázněně“, ale pedagogicky je nezdravé, protože poslušnost tu nevychází z přijatých norem a vztahu, nýbrž z ohrožení. Druhá rovina je psychologické bezpečí. To je pro školu naprosto klíčové. Psychologicky bezpečné prostředí neznamená pohodlí bez hranic, ale situaci, v níž dítě i dospělý ví, že nebude ponížen, zastrašen nebo emocionálně rozbit za chybu, nejistotu či konflikt. Ve svědectví naopak vystupuje opak: křik, výbuchy, veřejné zostuzení, nepředvídatelné zásahy, měnění výkladu situací. To vytváří prostředí, v němž se lidé neučí otevřeně komunikovat, ale učí se číst nálady mocnější osoby, krýt se a přežívat. To je typický znak toxického institucionálního klimatu. Z hlediska dětské psychologie je mimořádně závažné, že děti podle popisu nevěděly, co se děje, plakaly a musely se ještě ve třídě uklidňovat. To ukazuje na selhání emoční regulace dospělého a přenesení neuneseného afektu na děti. Když nejprve vyvolá u dětí stres a pak si s nimi připíjí čajem a prohlašuje, že situaci zvládl klidně, je to pedagogicky i psychologicky velmi problematické. Dítě zažije afektivní realitu, která neodpovídá následnému slovnímu výkladu. Tím vzniká dezorientace a narušení důvěry ve vlastní vnímání. Jinými slovy: dítě cítí, že se stalo něco děsivého, ale autorita mu implicitně sděluje, že se vlastně nic nestalo nebo že to bylo v pořádku. To je velmi nezdravý vztahový vzorec.
Další rovina je vztahová vazba mezi dospělým a dítětem ve škole. Škola stojí na tom, že děti mohou dospělým důvěřovat, obracet se na ně, nechat se jimi vést. Ve svědectví se ale autorita nejeví jako opora, nýbrž jako zdroj nebezpečí. Pokud dítě při příchodu vedení zpozorní jako při hrozbě, nelze od něj čekat otevřenost, přirozenou aktivitu ani zdravé riskování při učení. Takové dítě bude spíše opatrné, pasivní, zaměřené na vyhnutí se chybě. A právě to je pro kvalitní učení destruktivní, protože učení potřebuje otázky, zkoušení, nejistotu, omyly, hledání. Strach to všechno dusí. Pedagogicky je důležitá i pasáž o tom, že se některé situace uměle nafukovaly do závažnější podoby, než jak byly vnímány přímými aktéry. Pokud se běžný dětský konflikt nebo neúmyslný dotyk přepíše do jazyka „napadení“, škola tím dětem neposkytuje rámec pro realistické chápání konfliktu, ale učí je, že význam situace určuje mocnější interpretátor. To má dva negativní důsledky. Jednak se ztrácí přiměřenost výchovné reakce, jednak se oslabuje schopnost dětí i učitelů rozlišovat mezi běžným konfliktem, nehodou a skutečným násilím. Pedagogicky je přitom zásadní právě citlivé rozlišování intenzity jevů. Z textu zároveň vystupuje obraz školy jako instituce s narušenou organizační strukturou a předvídatelností. Neustálé změny rozvrhů, situace, kdy je učitel „na dvou místech najednou“, střídání předmětů bez jasné logiky, spojování různých ročníků bez promyšlené organizace — to vše vytváří chronický chaos. Psychologie organizace dobře ukazuje, že dlouhodobá nepředvídatelnost zvyšuje stres více než samotná vysoká náročnost. Člověk unese mnoho, pokud prostředí dává smysl. Ale když je systém nahodilý, proměnlivý a bez férových pravidel, dostavuje se naučená bezmoc, vyčerpání a obranná rezignace. Pro učitele má takové prostředí velmi vážné dopady. Ve svědectví se objevují znaky prostředí, které podporuje pracovní úzkost, sekundární traumatizaci a profesní degradaci. Učitel nefunguje jako autonomní odborník, ale jako člověk vystavený permanentní možnosti ponížení, křiku, přenesení viny nebo nahodilého zásahu do své práce. V takovém systému se nebuduje profesní růst, ale adaptace na moc. Místo aby učitel přemýšlel o výuce, žácích a didaktice, je velká část jeho psychické energie spotřebována na monitoring rizika: kdy přijde útok, co bude zase jinak, koho si vedení vybere.
Pedagogicky znepokojivá je i pasáž o žákovi, kterému bylo před třídou oznámeno, že příští rok už nebude do školy chodit. To je zásah do důstojnosti dítěte i do jeho pocitu kontroly nad vlastní situací. Dítě bylo vystaveno sdělení, které se týká jeho života, ale nebylo mu předáno bezpečně, citlivě a v kruhu důvěry. Místo toho bylo veřejně „oznámeno“. Takové jednání může vyvolat stud, bezmoc, zmatek a narušení pocitu bezpečné příslušnosti ke skupině. Dítě navíc nemusí chápat širší souvislosti, takže zažije především emoční šok a opuštění. Text ukazuje i narušenou hranici mezi kontrolou a péčí. Ve zdravé škole vedení sleduje kvalitu výuky, nastavuje standardy a řeší problémy. Tady je ale kontrola popisována jako nástroj dominance, trestu a znehodnocení. Důležitá je i oblast morálního modelování. Škola nevychovává jen předměty, ale i sociální normy. Pokud děti dlouhodobě sledují, že silnější může křičet, překrucovat situace, veřejně shazovat druhé a zpětně se prezentovat jako klidný řešitel, učí se velmi nebezpečný model moci: že pravdu nemá ten, kdo něco zažil, ale ten, kdo to umí převyprávět z pozice autority. To je pedagogicky devastující, protože to narušuje rozvoj spravedlnosti, důvěry i morální orientace. V textu je navíc patrný rozpor mezi deklarovaným a prožívaným. Navenek škola či vedení zřejmě používá jazyk dobra, péče a klidu, ale prožitek lidí uvnitř je opačný. Takový rozpor je psychologicky velmi zatěžující: realita je bolestná, ale oficiální výklad tvrdí, že vše probíhá správně, klidně a v zájmu dětí. To dlouhodobě narušuje jistotu vlastního úsudku a zvyšuje bezmoc. Škola Heřmánek je prostředí, v němž byly narušeny téměř všechny základní pilíře dobré školy: předvídatelnost, respektující vztahy, emoční bezpečí, profesní důvěra, přiměřenost výchovných reakcí, důstojnost dítěte, modelování zdravé komunikace i organizační stabilita. V takové škole se sice nějaká výuka odehrávat může, ale velmi obtížně se tam rozvíjí skutečné učení, autonomie, radost z poznávání nebo zdravé mezilidské vztahy. Když se škola začne řídit hlavně strachem, ztrácí svou vzdělávací i lidskou podstatu.
Ilustrativní situace 18 (rodič): „Velmi mě zaujaly Vaše články o Heřmánku a Adamcových. Bohužel máme stejně hrůznou zkušenost. Syn nastoupil do prvního ročníku gymnázia v době, kdy i samotné gymnázium začínalo. Co ale následovalo, nás odzbrojilo. Začalo to nenápadně, synovi jsme ze začátku ani nevěřili. Dopadlo to tak, že syn ze školy odešel, přešel na jiné gymnázium (společně se spolužačkou a postupně přicházely další děti a před synem další dvě). Dodnes s manželem litujeme, že jsme se více nebránili, ale potřebovali jsme, aby syn zakončil první ročník a dostal vysvědčení, protože i ten závěr mu paní Adamcová dost znepříjemnila. I když už na něj nic neměla, tak využila toho, že syn býval hodně nemocný. Absenci jsme hlídali a dle podmínek školy bylo 25% v pořádku. Bohužel to tak najednou bylo hraniční a Adamcová navrhla na přezkoušení, což jí prý schválila školní rada. Byl to boj, protože nejdříve oznámila červnový termín, pak že to bude až v srpnu, no byly to nervy. Prostě z její strany neustálé změny. Máme i nahrávku schůzky, o kterou jsme žádali, jelikož neustále na syna řvala před ostatními spolužáky a ponižovala ho. A vlastně toto byl začátek konce, kdy jsme syna potřebovali dostat pryč. To, že jsem požádala emailem o schůzku rozpoutalo peklo, synovi to dala „sežrat“ právě tou komisionální zkouškou. Je to toho daleko více, ne vše je ale tak směšné jako např. její upozornění, že jí musím oslovoval Vážená paní zástupkyně ředitele, ne jen paní Adamcová.“
Líný učitel: První důležitá rovina je, že vše podle popisu začínalo plíživě a rodiče synovi zpočátku ani nevěřili. To je psychologicky velmi významné. Když dítě přináší zprávy o špatném zacházení a okolí je zpočátku interpretuje jako přecitlivělost, nedorozumění nebo přehánění, dítě zůstává nějakou dobu samo se svou zkušeností. To může zesílit pocit bezmoci a osamění. U dospívajícího je to obzvlášť citlivé, protože gymnazista už není malé dítě, ale zároveň ještě nemá plnou moc bránit se instituci. Potřebuje, aby dospělí jeho zkušenost brali vážně a pomohli mu ji zasadit do rámce. Velmi podstatný je motiv, že rodiče potřebovali, aby syn dokončil první ročník a dostal vysvědčení, a proto se více nebránili. To ukazuje na klasickou asymetrii mezi školou a rodinou. Škola drží v ruce formální moc: klasifikaci, uzavření ročníku, komisionální přezkoušení, administrativní rozhodnutí. Rodina může být v právu, ale současně je v psychologicky slabší pozici, protože ví, že dítě je na škole existenčně závislé. V takové situaci se rodiče často nechovají pasivně proto, že by problém neviděli, ale proto, že chrání dítě před ještě větší újmou. To bývá zvenčí snadno souzeno, ale z hlediska psychologie rodiny je to pochopitelná obranná strategie. Velmi silný je zde prvek využití absence jako nástroje tlaku. Sama nemocnost dítěte je zátěž. Pokud se pak stane předmětem hrozby nebo sankčního manévru, škola tím zasahuje do velmi citlivého místa. Pedagogicky je zásadní rozdíl mezi tím, když škola absenci řeší jako otázku podpory vzdělávání, a když ji začne používat jako páku. V popisu působí právě druhý případ. Formálně může jít o pravidla, ale psychologicky může být dítětem i rodinou prožíváno jako odvetné jednání. Pokud se hranice najednou mění nebo interpretují jinak než dosud, vzniká pocit, že pravidla nejsou stabilní normou, ale nástrojem, který se vytahuje proti konkrétnímu člověku.
Další velmi závažná rovina je veřejné křičení a ponižování před spolužáky. V adolescenci je sociální obraz před vrstevníky mimořádně důležitý. Veřejné shazování před třídou proto není jen momentální nepříjemnost. Zasahuje identitu, sebeúctu a pocit sociálního bezpečí. Dospívající může takovou situaci vnímat jako hluboké ztrapnění, které se do jeho školní zkušenosti otiskne mnohem silněji než samotná známka nebo formální spor. Z pedagogického hlediska je zde také narušena zásada důstojnosti žáka. Dospívající student gymnázia má být veden k samostatnosti, odpovědnosti a partnerské komunikaci. Pokud je místo toho vystavován křiku, nepředvídatelným změnám a mocenským zásahům, škola ho neučí občanské zralosti, ale učí ho, že autorita může jednat libovolně a že obrana proti ní je riskantní. To je velmi špatné skryté kurikulum. Z textu také vystupuje jev, který bych nazval mocenskou eskalací po pokusu rodiče jednat. Samotná žádost o schůzku podle svědectví „rozpoutala peklo“. To je pedagogicky mimořádně varovný signál. Ve zdravé škole je žádost rodiče o schůzku běžná komunikační situace. Není vnímána jako útok, ale jako součást spolupráce. Jestliže škola reaguje zostřením přístupu k dítěti, jde o hluboké porušení partnerského vztahu mezi školou a rodinou. Psychologicky je to velmi destruktivní, protože rodiče se učí, že když promluví, odskáče to jejich dítě. To pak vede k autocenzuře, strachu a pasivitě dalších rodin.
Důležitá je i symbolická rovina celé situace. Poznámka o tom, že matka měla povinnost oslovovat „Vážená paní zástupkyně ředitele“ a ne jen „paní Adamcová“, možná na první pohled působí malicherně, ale psychologicky není bez významu. Ukazuje důraz na status, hierarchii a formální podřízenost. V kontextu ostatních popsaných zkušeností to nevypadá jako běžné lpění na etiketě, ale jako součást komunikačního stylu, v němž druhý nemá být partnerem, nýbrž podřízeným. Ve škole je přitom profesní autorita legitimní jen tehdy, když je spojena s respektem, nikoli s vynucováním symbolické nadřazenosti. Z pedagogicko-psychologického hlediska je zde velmi silný motiv zneužití institucionální převahy. Škola má mít moc proto, aby chránila rámec vzdělávání, ne aby vytvářela odvetu, nátlak či ponížení. Jakmile dítě a rodiče začnou vnímat, že postup školy není veden zájmem o učení, ale osobním konfliktem nebo trestem, rozpadá se základní důvěra v instituci. A bez důvěry škola ztrácí velkou část své legitimity. Místo podpory studenta, jasných pravidel a předvídatelné komunikace se objevuje veřejné ponižování, nejistota, zlomyslné sankce a tlak přenášený i na rodinu. Pro žáka to znamená ohrožení důstojnosti, bezpečí i motivace ke studiu. Pro rodiče zase pocit, že nehájí dítě před běžným školním problémem, ale před institucí, která umí svou formální moc obrátit proti němu. Heřmánek je škola, která místo vedení a podpory používá pravidla a autoritu jako nástroje nátlaku a vytváří prostředí, které u dítěte i rodičů vytváří strach, nejistotu a bezmoc.
Předchozí texty:
Mirka Adamcová ve škole Heřmánek: víme, kde je problém
Mirka Adamcová: v Heřmánku šéfuje toxická osoba
Mirka Adamcová: prý „geniální pedagogika“, ale ve skutečnosti k dětem nepřátelské jednání
Mirka Adamcová ze ZŠ Heřmánek: popis případu, za který by měla skončit u soudu
ZŠ Heřmánek, Mirka Adamcová, Petr Adamec, Olga Černá: ta škola je prohnilá do morku kostí
ZŠ Heřmánek: můžeme věřit podvodníkům?
ZŠ Heřmánek: Adamcová opět podvádí a veřejně lže
ZŠ Heřmánek a Mirka Adamcová: dominuje strach, nepředvídatelnost a konflikty