Škola Heřmánek a Mirka Adamcová: analýza jedné pedagogické blamáže

Základní problém je už v první větě: „Inspekce prezentovala, že se mě bojíte.“ Učitelka tím do třídy vnáší obsah inspekčního zjištění a dělá z něj předmět konfrontace se žáky. Děti nebo studenti poskytli inspekci informaci v určitém ochranném rámci. Měli mít možnost říct, jak se ve škole cítí. Jenže učitelka z této informace udělá veřejnou scénu: „tak vy jste řekli, že se mě bojíte, a teď si to vyříkáme“. To je samo o sobě destruktivní. Žáci se tím učí, že říct pravdu dospělým kontrolním orgánům se nevyplácí, protože následně přijde emoční odveta. Nejhorší je věta: „Já se vás taky bojím.“ Když učitelka řekne třídě „já se vás taky bojím“, není to otevřené sdílení zranitelnosti, ale převrácení odpovědnosti. Místo otázky „co v mém jednání způsobuje váš strach?“ přichází obvinění, které skutečně vysloví: „Ale nebezpeční jste vy, ne já.“ To je klíčová věta celého projevu. Třída, která sdělila inspekci, že se bojí učitelky, je následně označena za nebezpečnou. Tím se strach žáků nejen neřeší, ale legitimizuje se další tlak: když jste nebezpeční, musím se proti vám bránit; když jste nebezpeční, musím přitvrdit; když jste nebezpeční, vaše stížnosti nejsou signálem problému, ale součástí vašeho útoku na učitele. To je pedagogicky velmi vážné. Adamcová si konstruuje obraz třídy jako kolektivního protivníka. Neříká ani náhodou: „Mrzí mě, že se v mých hodinách necítíte bezpečně.“ a už vůbec ne „Měla bych hledat, co se dá změnit.“ Místo toho říká: vy nepracujete, ostatní učitelé si na vás stěžují, vaši rodiče vás podporují ve stížnostech, vaše nálada je nebezpečná, já vás ochraňuju, já vás zvládnu, já jsem dobrá učitelka, vy jste problém. Učitelka opakovaně mluví o třídě jako o jednom organismu: „nepracujete“, „nemáte pracovní atmosféru“, „nemáte návyky“, „nebezpeční jste vy“, „ta vaše nálada“. Přitom sama občas připustí „ne všichni“, ale prakticky s tím dál nepracuje. Výsledkem je hromadné zostuzení. I žáci, kteří se snaží, sedí v lavici a poslouchají, že jsou součástí nebezpečné třídy, která ničí učitele. A ti zranitelnější slyší, že jejich úzkost, strach, omdlévání nebo selhávání není důvodem k podpoře, ale dalším důkazem, že se s nimi „musí něco udělat“. Obzvlášť nepříjemná je pasáž: „ty vaše speciální úzkosti, jak někdo omdlí z toho, že něco neumí nebo mu to nejde.“ Tady už nejde jen o tvrdost. Tady se zjevně zlehčuje psychická nebo psychosomatická reakce žáků. Učitelka mluví o úzkostech ironizujícím tónem, jako by šlo o nevhodný žákovský manévr, přecitlivělost nebo obtěžující překážku výuky. To je v přímém rozporu s podporujícím pedagogickým prostředím. Učitel nemusí být terapeut, ale nesmí dělat z úzkosti dítěte argument proti dítěti.

Další silný prvek je manipulativní sebeprezentace: „Já vás zvládnu“, „já vás občas ochraňuju“, „já vám pomůžu“, „já jsem dobrá učitelka“. To je stavění sebe sama do role jediné dospělé, která třídě ještě pomáhá, zatímco žáci jsou nevděční a zrazují ji stížnostmi. Z pedagogického hlediska je to nebezpečná pozice. Učitelka tím žákům sděluje: „Já jsem ta, kdo stojí mezi vámi a ještě horším odsouzením ostatních učitelů. A vy mi to vracíte tím, že si na mě stěžujete.“ To vytváří závazek vděčnosti a loajality. Žák pak nemá kritizovat učitelku, protože „ona ho přece chrání“. Stejně tak problematické je vyzdvihování konkrétní žákyně: „koukám na Verču, která je zrovna má“, „když se na tebe koukám, tak je to bezpečné“. Navenek je to pochvala. Ve skutečnosti je to sociálně velmi riskantní. Učitelka vytváří kontrast: Verča je bezpečná, ostatní nejsou. Verča má pracovní návyky, jiní je nemají. Verča si to osobně nevezme, jiní ano. Tím z ní dělá pozitivní výjimku, ale zároveň ji vystavuje třídní dynamice. Taková pochvala může být pro dítě nebo studenta spíš trestem, protože ho odděluje od kolektivu a používá jako nástroj kritiky ostatních. Pak přichází útok na rodiče: „A doprčic ty vaše matky a ty vaši otcové vás podporujou v tých neustálých stížnostech na to, jak jsme na vás oškliví.“ To je velmi špatná formulace. Rodiče jsou tu vykresleni jako spoluviníci problému, protože podporují děti ve stížnostech. Ale stížnost žáka nebo rodiče není sama o sobě závadové chování. Ve škole musí existovat legitimní cesta, jak upozornit na nevhodné zacházení. Pokud učitelka před třídou označí stížnosti za problém a rodičovskou podporu za něco škodlivého, opět tím posiluje atmosféru strachu: nestěžujte si, protože tím dokazujete, že jste problémoví vy i vaše rodiny.

Významná je také normalizace strachu jako pedagogického nástroje: „Bojte se mě, protože ten tlak, kterej vyvíjim, je nepříjemnej. Copak si myslíte, že učení je příjemný.“ Tohle je pedagogicky naprosto vadná teze. Učení samozřejmě může být náročné, člověk naráží na vlastní limity. Ale z toho neplyne, že se žák má bát učitele. Náročnost není totéž co ohrožení. Vysoké nároky nejsou totéž co emoční tlak. Dobrý učitel může být pevný, důsledný a akademicky náročný, aniž by ze sebe dělal zdroj strachu.

Další vrstva je emoční vydírání. Učitelka říká: „Já bych se z toho zbláznila“, „My fakt nejsme roboti“, „tady mi tekla krev“, „učitel bez hodnoty“, „někdo, na koho si může kdokoliv z vás šlápnout“. Tady se z učitelky stává oběť žáků. Její únava, bolest, krev, pláč a pocit ponížení jsou předloženy třídě jako důkaz, že žáci se chovají špatně. Jenže dospělý profesionál nesmí přenášet regulaci svého emočního stavu na žáky. Nemůže ze třídy udělat viníka svého zhroucení. Zvlášť závažný je kontext: tohle zaznělo jako reakce na inspekční zjištění. Kdyby stejná slova padla někde v kabinetu v zoufalém rozhovoru s kolegyní, pořád by byla problematická, ale byla by to ventilace. Jenže tady je adresátem třída. A třída předtím sdělila inspekci, že se učitelky bojí. Profesionálně očekávatelná reakce by byla úplně jiná: klidná, krátká, neútočná, bez jmenování konkrétních žáků, bez výčitek, bez rodičů, bez pedagogické rady, bez „nebezpeční jste vy“.

Přiměřená reakce by mohla znít třeba: „Dozvěděla jsem se, že část z vás se v mých hodinách necítí dobře a že se mě bojí. Beru to vážně. Nechci, aby se někdo v mé hodině bál. Zároveň potřebuji, abychom mohli pracovat. Budeme proto hledat jasnější pravidla, bezpečnější způsob komunikace a lepší systém pomoci, když něčemu nerozumíte.“ To by byla dospělá reakce. Neznamenala by kapitulaci. Znamenala by profesionalitu. U Adamcové je tohle všechno vyloučená věc, ale někdo jiný by toho třeba byl schopen. Tady se místo toho stalo něco opačného: učitelka proměnila zpětnou vazbu v obžalobu žáků. Vymezila se proti nim, proti rodičům, proti jejich stížnostem, proti jejich emocím, proti jejich úzkostem. O sobě řekla, že je dobrá učitelka a že tlak vyvíjí proto, aby je posouvala. O nich řekla, že jsou nebezpeční, nepracují, nemají návyky, neumějí si věci srovnat v hlavě a musí se změnit kvůli svým životům. To není reflexe. To je mocenská obrana. Pedagogicky se v tom textu koncentruje několik rizikových mechanismů: přenesení odpovědnosti na žáky, kolektivní vina, zastrašování, zahanbování, srovnávání žáků před třídou, používání „hodných“ žáků proti „špatné“ třídě, diskreditace rodičů, zlehčování úzkostí, normalizace strachu, emoční nátlak a sebeviktimizace učitele. Každý z těchto prvků sám o sobě poškozuje klima. Dohromady vytvářejí přesně tu atmosféru, ve které se žáci učitele bojí a současně ztrácejí víru, že dospělým má smysl něco říkat.

Jestliže takto mluví sama ředitelka, komu má žák věřit? Komu má říct, že se bojí? Komu má rodič napsat stížnost? Tady se ztrácí vnitřní opravný mechanismus školy. Škola jako instituce přestává být pro žáky neutrálním nebo ochranným prostorem, protože ten, kdo má garantovat bezpečné klima, sám reprodukuje tlak, výčitky a zastrašování. A ten motiv maturity je obzvlášť důležitý. Ředitelka používá maturitu jako klacek: „Vy byste měli dát maturitu“, „chcete maturovat“, „kvůli vašim životům udělejte změnu“. Jenže maturita tu není analyzována jako pedagogický cíl, ale jako hrozba. A tady přesně sedí: jestliže ředitelka odstranila učitele matematiky a sama pak převzala výuku, přestože na ni není připravená, potom největším rizikem pro maturitu nemusí být „otrávené obličeje“ žáků, jejich stížnosti, rodiče ani atmosféra ve třídě. Největším rizikem může být manažerské rozhodnutí vedení školy a odborně nedostatečně zajištěná výuka matematiky, dokonce samotnou Adamcovou. Žáci nejsou povinni nést důsledky personálního selhání školy. Pokud se matematika rozpadla organizačně, není férové přeložit odpovědnost na studenty a říkat jim, že „nepracují“, „nemají návyky“ a „jsou nebezpeční“. Tím se zakrývá podstatná otázka: zda škola vůbec plní svou základní povinnost zajistit kvalitní, odbornou, předvídatelnou a psychologicky bezpečnou výuku.