Jiří Bochez: kdy trefuje hřebíček do hlavičky
Mgr. Jiří Bochez je zástupce ředitelky Rakouského gymnázia v Praze a plní svůj blog na Seznam extrémním množstvím textů. Jde o více než 150 krátkých textů, které zahrnují doslova vše, co si Jiří myslí o vzdělání. Ze všeho prosvítá láska k osnovám a konzervatismus zarytého odpůrce moderní a kvalitní výuky. Někdy jsou Bochezovy vývody až legrační – například jeden důvod pro osnovy podle něho je, že poskytuje podporu špatným učitelům. Namísto aby Jiří přemýšlel, jak mizerné učitele zlepšit po stránce profesní, chce jim pomoci osnovami, kde se prý jejich mizérie rozplyne v předávání povinného učiva. Ale kromě podobných podivností se Bochez někdy dobere i pravdy. Protože ohlasy jsou pod Bochezovými příspěvky minimální, napadlo mě, že mu takto udělám radost a nebude mít pocit, že smolil své texty hodiny a hodiny zbytečně. Samozřejmě, nejlepší by bylo, kdyby nerozšiřoval zpozdilé, školometské a zpátečnické názory vůbec a přispíval většinou svých textů ke zkvalitnění našeho vzdělávání, ale to bychom asi chtěli příliš. Takže v čem se podle mého soudu nemýlí?
Jiří Bochez: „Nejvyšší kontrolní úřad (NKÚ) v lednu 2026 konstatoval, že Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy v letech 2016 až 2023 vynaložilo více než půl miliardy korun na projekty, které měly zlepšit kvalitu vzdělávání, ale výsledkem byl spíše stagnující nebo dokonce zhoršující se stav žáků v klíčových oblastech jako matematika, čtení a přírodověda. Projekty byly sice formálně dokončeny, ale k praktickému využití ve výuce téměř nevedly — některé materiály byly sledovány jen několika stovkami uživatelů, přestože škol v Česku jsou tisíce. Peníze byly tedy vynaloženy neúčelně, bez jasně měřitelných dopadů na kvalitu vzdělávání. Současné tzv. individuální projekty systémové přesahují sumu dvě miliardy Kč (IPs Kurikulum, IPs Střední článek podopory, IPs Data).“
Líný učitel: Tady má Bochez pravdu – projektový formalismus je jedna z největších nemocí českého školství. ´Peníze byly vynaloženy neúčelně: projekty byly dokončené, jenže kvalita vzdělávání se nezvýšila a výsledky žáků v matematice, čtení a přírodovědě stagnují nebo se zhoršují. To je přesně ten český vzdělávací absurdistán: vyrobíme metodiky, weby, koncepce, rámce, portály, podpory a podpory podpor, všechno formálně vykážeme, odškrtneme indikátory, nalepíme loga, ale do běžné výuky se dostane jen slabý odvar – pokud vůbec něco. Škola nepotřebuje další papírový ohňostroj systémových projektů, ale skutečnou profesní pomoc učitelům: kvalitní metodiky, které někdo používá, mentoring, který není fraška, sdílení dobré praxe, které není konferenční turistika, a hlavně jasnou odpověď na otázku, co se díky těm miliardám změnilo v hodině, ve třídě, v práci učitele a v učení žáků. Proto je kritika IPs projektů naprosto oprávněná. Jen bych k ní dodal jednu důležitou věc: selhání projektového řízení není důkazem, že máme vzývat staré osnovy, dril a školu devatenáctého století. Je to důkaz, že stát neumí převádět peníze, výzkum a reformní záměry do živé pedagogické praxe. Viz moje zjištění, jak NPI nesmyslně platí influencerky, které pak tvrdí lži nebo když NPI v hromadném mailu vybízela „Vyberte si ze stovek příkladů, jak vyučovat podle nového RVP ZV„, aby pak učitelé zjistili, že všechno je jen habaďůra a web byl plný zastaralého smetí. V civilizované zemi by za tu masivní zpronevěru peněz padaly hlavy, ale u nás se prostě jede dál a NPI sále vede nekompetentní neschopa.
Jiří Bochez: „Víceletá gymnázia byla původně výjimečnou větví vzdělávací soustavy. Dnes se stala únikovým ventilem pro střední třídu. Tento tlak není projevem ambiciózních rodičů, ale nedůvěry v rovnoměrnou kvalitu základního vzdělávání, zejména na 2. stupni.“
Líný učitel: Tady s Bochezem souhlasím beze zbytku. Víceletá gymnázia už dávno nejsou jen výjimečná cesta pro mimořádně studijně disponované děti, ale sociální výtah, únikový tunel a tichý rozsudek nad druhým stupněm základních škol. Rodiče neposílají děti na osmiletá gymnázia jen proto, že by všichni toužili po elitářství a latinských sentencích na chodbě. Často to dělají proto, že nevěří, že jejich dítě dostane na běžné základní škole dostatečně kvalitní výuku, pracovní klima, bezpečné prostředí a spolužáky, kteří nebudou táhnout třídu dolů. A to je pro systém mnohem horší zpráva než počet přihlášek na gymnázia. Víceletá gymnázia totiž neřeší kvalitu vzdělávání; pouze odvádějí část dětí a rodičů pryč z problému. Druhý stupeň pak ztrácí část tahounů, část ambiciózních rodin, část sociálního kapitálu – a my se tváříme, že jde o svobodnou volbu. Jenže systém, ze kterého lidé houfně utíkají, nepotřebuje další únikové dveře. Potřebuje opravit celý dům, od podlahy až po střechu.
Jiří Bochez: „Stát tak vytváří situaci, ve které z veřejných prostředků financuje povinnou školní docházku, ale rodiče reálně platí další „školné“ — přípravy, kurzy, doučování, testy nanečisto.“
Líný učitel: Tady má Bochez znovu pravdu. Je to jeden z největších paradoxů českého školství: stát deklaruje bezplatnou povinnou školní docházku, ale kolem přijímacích zkoušek a víceletých gymnázií vznikl celý stínový vzdělávací trh, který rodiče platí ze svého. Kurzy, testy nanečisto, pracovní sešity, doučování, víkendové přípravy – to všechno se tváří jako dobrovolná nadstavba, jenže v praxi se z toho stává neoficiální školné za šanci uspět. A tím se vzdělávací systém tváří spravedlivě jen na papíře: všichni mají stejný test, ale zdaleka ne všichni mají stejnou cestu k němu. Dítě rodičů, kteří zaplatí přípravu, čas, dopravu a nervy, vstupuje do soutěže jinak než dítě, které má jen školu a vlastní snahu. To není meritokracie, to je soutěž různě vyzbrojených závodníků. Skutečně dobrý stát by neměl rodiče nutit, aby si ke škole kupovali ještě její placenou záplatu.
Jiří Bochez: „České školy mají podle RVP vyučovat kompetenčně: žák se má učit spolupracovat, řešit problémy, zkoumat, tvořit, přemýšlet v souvislostech. Proto si má osvojit tyto kompetence: komunikativní, osobnostní a sociální, k občanství a udržitelnosti, k podnikavosti, k řešení problémů, kulturní a digitální. Přijímací zkoušky CERMATu však fungují opačně: v časově omezeném režimu testují znalosti, přesnost a rychlost — nikoli kompetence.“
Líný učitel: Na jedné straně stát školám říká: učte kompetenčně, rozvíjejte spolupráci, komunikaci, řešení problémů, tvořivost, občanství, digitální gramotnost a schopnost přemýšlet v souvislostech. Na druhé straně tentýž stát postaví před děti přijímací zkoušky, které jim v podstatě sdělují: zapomeňte na spolupráci, zapomeňte na tvořivost, zapomeňte na komplexní úkol, zapomeňte na hlubší práci s problémem – tady máte časový stres, izolovaný výkon, správnou odpověď a rychlost. To není jen technický nedostatek CERMATu, to je systémová schizofrenie. Škola má pěstovat kompetence, ale rozhodující brána dál měří hlavně testovou obratnost, trénink, přesnost a schopnost nezpanikařit pod tlakem. A pak se nemůžeme divit, že mnoho učitelů i rodičů bere kompetence jako hezké řeči do RVP, zatímco skutečnou měnou systému zůstává výkon v testu. Přijímačky totiž mají obrovskou zpětnou sílu: co se testuje, to se ve školách i doma trénuje. A pokud stát opravdu chce kompetenční vzdělávání, nemůže zároveň dětem v nejcitlivějším přechodu říkat, že jejich spolupráce, tvořivost, občanská zralost, schopnost argumentovat a řešit otevřenější problémy se nakonec nepočítají.
Jiří Bochez: Inkluze v ČR: „NKÚ ve své prověrce z roku 2020 konstatoval, že Ministerstvo školství (MŠMT) podcenilo metodickou podporu. Nedostatečné proškolení: Učitelé byli postaveni před hotovou věc, aniž by prošli systémovým vzděláváním, jak pracovat s různorodými skupinami žáků (např. kombinace žáků s autismem, lehkým mentálním postižením a nadaných dětí v jedné třídě). Chybějící specialisté: Školy dlouhodobě bojují s nedostatkem školních psychologů a speciálních pedagogů, kteří by měli být učitelům oporou.“
Líný učitel: Tady má Bochez pravdu a já bych ji jen přesně ohraničil: není to argument proti inkluzi jako myšlence, ale proti českému způsobu jejího zavedení. NKÚ už v roce 2020 napsal velmi tvrdě, že MŠMT školy ani učitele na společné vzdělávání dostatečně nepřipravilo, že metodická podpora a vzdělávání pedagogů přicházely pozdě, a že podpora školních psychologů a speciálních pedagogů byla závislá hlavně na dočasných evropských projektech, nikoli na stabilním systémovém financování. A to je přesně ten problém: stát vyhlásil velkou morální a politickou ambici, ale učitele často nechal stát samotné před třídou, v níž se potkávají děti s velmi rozdílnými potřebami, tempem, diagnózami, sociálním zázemím i nadáním. Inkluze bez podpory se pak snadno mění z civilizačního principu na každodenní improvizaci vyčerpaného učitele. Dobrá inkluze nemůže znamenat, že se do jedné třídy prostě administrativně umístí všechny děti a řekne se „poradíte si“. Potřebuje menší třídy tam, kde je to nutné, asistenty, kteří nejsou jen levná výpomoc, dostupné psychology, speciální pedagogy, metodickou oporu, čas na spolupráci a skutečné vzdělávání učitelů. Když tohle chybí, není selháním učitel, který říká, že to nezvládá. Selhává systém, který po něm chce zázrak. Inkluze po česku je jeden z obrovských důkazů, jak hloupí politikové škodí našemu vzdělání a stále to odnášejí tisíce učitelů a celá generace dětí.
Jiří Bochez: „Zvláštní roli v tomto procesu hraje jazyk RVP. Pro mnohé učitele se nestal jazykem myšlení, ale jazykem papírového kurikula a vykazování. Neptají se, zda v něm dokážou pravdivě popsat svou práci, ale zda „to takto projde“. Vzniká překladový režim: co skutečně dělám → jak to napsat do ŠVP kompetenčně. Odmítnout tento jazyk otevřeně je však rizikové. Může to být interpretováno jako neochota se rozvíjet, profesní zpátečnictví, odpor k modernizaci. Proto se odpor neformuluje jako odpor, ale jako únava, ironie nebo ticho. Jazyk se používá, ale nevěří se mu.“
Líný učitel: „Tady Bochez pojmenovává něco, co je pro české školy velmi přesné: jazyk RVP se v mnoha sborovnách opravdu nestal živým profesním jazykem, ale úředním esperantem, kterým se překládá běžná práce do formulářů. Učitel často neuvažuje tak, že si řekne: „Co se moji žáci naučili, jak to poznám a jakou kompetenci tím opravdu rozvíjím?“ Spíš řeší: „Jak to mám napsat, aby to vypadalo kompetenčně a nikdo mi to nevrátil?“ A tím se z dobré myšlenky stává rituál vykazování. Problém ale není v tom, že bychom měli odmítnout kompetence, RVP nebo modernizaci. Problém je v tom, že stát a část kurikulární byrokracie neumí učitelům nabídnout jazyk, který by byl přesný, srozumitelný a použitelný pro výuku. Když se učitel musí tvářit, že každá běžná aktivita rozvíjí pět kompetencí, tři gramotnosti a občanství k udržitelnosti, přejde do tichého odporu. Pak se rodí ono mlčení, ironie a únava. Ne proto, že by mnozí učitelé nechtěli učit dobře, ale proto, že jsou nuceni mluvit jazykem, který často neslouží porozumění výuce, nýbrž ochraně dokumentu před kontrolou. Tady selhává další státní instituce: Česká školní inspekce. Místo nositele přátelské revize a zlepšení je dlouhodobě patronem zbytečného formalismu a byrokratické zpupnosti.“
Jiří Bochez: „Protože jsou testy CERMATu klíčové pro přijetí na školy (tzv. high-stakes testing), dochází k jevu, který známe z USA – teaching to the test. Učitelé pod tlakem rodičů rezignují na rozvoj kompetencí a trénují s dětmi pouze vyplňování testových archů, čímž se reálný smysl Rámcových vzdělávacích programů (RVP) v praxi vytrácí.“
Líný učitel: Tady jde vlastně o jeden z největších důkazů, že stát sám podrývá vlastní kurikulum. Můžeme do RVP psát krásné věty o kompetencích, spolupráci, tvořivosti, řešení problémů a učení v souvislostech, ale jakmile o dalším osudu dítěte rozhoduje úzký, časově stresující a opakovatelně trénovatelný test, začne systém vysílat úplně jiný signál. Rodiče tlačí, školy se bojí, učitelé přizpůsobují výuku a z deváté třídy se často stává přípravka na CERMAT. Ne proto, že by učitelé hromadně ztratili pedagogický rozum, ale proto, že rozumějí realitě: co se počítá u přijímaček, to má pro rodiče i děti okamžitou váhu. A tak se místo smysluplné práce s textem trénují typy úloh, místo matematického myšlení časové finty, místo hlubšího učení testová rutina. To není chyba jednotlivých učitelů, ale logický důsledek high-stakes testování. Chceme-li kompetenční školu, nemůžeme na jejím konci postavit bránu, která kompetence téměř nevidí. RVP pak nezmizí proto, že by ho učitelé odmítali; zmizí proto, že stát vytvoří silnější pravidlo hry než vlastní kurikulum.
Předchozí text:
Jiří Bochez: falešný věrozvěst návratu k osnovám