Jiří Bochez: falešný věrozvěst návratu k osnovám

Mgr. Jiří Bochez je zástupce ředitelky Rakouského gymnázia v Praze a plní svůj blog na Seznam médium masivní horou textů. V podstatě na ně nejde nenarazit. Jde o více než 150 krátkých pojednání, kdy se s námi Jiří dělí o své názory na vzdělávání. To také znamená, že v tak obrovském množství myšlenek a názorů nelze nenarazit na nějaké, se kterými by člověk nesouhlasil. Jenomže to celé je zabalené do vzdělávací filozofie, která je v nejhorším duchu školometů a konzerv, které vidí ideál ve vzdělávání v duchu 19. století. Vtipné je, že Bochez sám kritizuje newspeak, ale používá ho sám pro obhajobu svých obstarožních názorů. Druhým paradoxem je, že Bochez si často protiřečí: například o reformě, RVP a dalších věcech píše tak, jako by je realizovali všichni a staly se naší realitou a přitom v jiných svých textech správně argumentuje, že vlastně do školství nepronikly a zůstaly jen na papíře.

Napadlo mě, že jako intelektuální rozcvičku vyberu z jeho sebraných spisů sedm největších oslovin a pak v dalším díle, pro vyvážení, i sedm Bochezových názorů, se kterými lze souhlasit. Předesílám, že není v mých silách kvalitně analyzovat úplně všechno, takže výběr bude selektivní. Jiří Bochez má v diskuzích pod svými texty vždy jen několik málo ohlasů, někdy i žádný, takže nyní se jeho gigantické úsilí setká alespoň s nějakou zpětnou vazbou.

7 největších oslovin

1. Jiří Bochez: „Co fungovalo, srdce, bylo amputováno; srdce škol bije na základě pevně daných osnov“.

Líný učitel: V Bochezových textech se opakuje neustále jeho stesk po osnovách. Znovu a znovu, po desáté, po padesáté, se nás snaží přesvědčit, že osnovy jsou fajn. Jednou lyricky, jindy rádoby racionálně, neustále horuje pro osnovy. To „amputované srdce“ školství je hezký obraz, ale bohužel přesně z té poezie, která má zakrýt pedagogickou prázdnotu. Pevně dané osnovy nikdy nebyly srdcem školy; byly spíš jejími železnými plícemi – udržovaly rytmus, ale často dusily život. Srdcem školy není seznam učiva, který se má odškrtnout, nýbrž vztah učitele a žáka, smysluplná práce, zvědavost, bezpečí, odpovědnost a dobrá didaktika. Kdo si plete osnovy se srdcem, ten vlastně říká, že škola žije jen tehdy, když všichni ve stejný týden probírají totéž. Jenže to není tep vzdělávání, to je metronom úřední poslušnosti.

2. Jiří Bochez: „Osnovy nejsou pouhým didaktickým nástrojem, ale kulturním mechanismem, jímž stát artikuluje a předává společný významový rámec. Jejich zrušení bez náhrady vede nejen k pedagogické fragmentaci, ale i k oslabení národní identity, protože mizí společný kognitivní a kulturní základ vzdělání.“

Líný učitel: To zní vznešeně, skoro jako by osnovy byly ústava národa a ne seznam toho, co se má v určitém ročníku probrat do Velikonoc. Jenže stát nemá předávat společný významový rámec tím, že učiteli nadiktuje pochod učivem, ale tím, že jasně stanoví cíle vzdělávání, hodnoty demokratické společnosti, klíčové gramotnosti a právo každého dítěte na kvalitní učení. Národní identita se opravdu nezhroutí proto, že jedna třída probere Karla IV. v říjnu, druhá v lednu a třetí o rok později; zhroutí se spíš tehdy, když děti znají letopočty, ale nerozumějí souvislostem, neumějí vést spor, číst veřejný prostor, rozlišit manipulaci od argumentu a spojit dějiny s vlastním občanstvím. Společný základ vzdělání není uniformní trasa, po níž musí všichni pochodovat stejným tempem. Je to sdílená schopnost myslet, rozumět světu a odpovědně v něm jednat.

 3. Jiří Bochez: „Žáci potřebují pevné znalostní základy, aby kompetence vůbec mohli uplatňovat.“

Líný učitel: Jistě, žáci potřebují znalosti – jenže tahle věta se tváří jako moudrost, a přitom podsouvá falešný spor, jako by kompetence byly nějaký luxus navíc, který přijde až po hromadě „základů“. Ve skutečnosti se znalosti nejlépe upevňují právě tehdy, když se používají: když dítě něco řeší, porovnává, vysvětluje, tvoří, zpochybňuje, dokládá a přenáší do nové situace. Znalost bez použití není základ, ale sklad. A škola přece nemá být skladištěm učiva, kde žáci sedí na pytlích pojmů a čekají, až jim někdo jednou dovolí myslet. Kompetence nejsou proti znalostem; jsou důkazem, že se ze znalostí stalo vzdělání.

4. Jiří Bochez: „Didaktické know-how se přestalo předávat systémově, zkušenost zůstala „uvnitř tříd“, ne v systému, výzkum a praxe se rozpojily. Uvádějící učitelé často už nemají co předávat.“

Líný učitel: Tady je v té větě ukrytý pravdivý stesk, ale vyvozuje se z něj špatný viník. Ano, didaktické know-how se u nás často nepředává systémově, ano, mnoho zkušeností zůstává zavřených za dveřmi tříd a ano, výzkum s praxí se míjejí tak trapně, že by se daly představit jako dva lidé na školní chodbě, kteří se raději dívají do mobilu, než aby se pozdravili. Jenže to není argument pro návrat k osnovám, nýbrž obžaloba mizerné podpory učitelů, slabé přípravy začínajících pedagogů, formálního mentoringu a absence profesního učení ve školách. A tvrzení, že uvádějící učitelé „už nemají co předávat“, je navíc urážlivé zobecnění: dobří učitelé samozřejmě mají co předávat, protože jejich kvalita nestojí na tom, že kdysi odučili určité osnovy, ale na didaktických dovednostech, pedagogických kompetencích, schopnosti vést učení, pracovat s třídou, podporovat žáky a promýšlet výuku. Právě tohle je přenositelné, právě tohle má začínající učitel vidět, zkoušet, reflektovat a přebírat.

5. Jiří Bochez: „Žák má podle § 21 školského zákona nejen práva, ale i povinnosti. Mezi ně patří řádně se vzdělávat, plnit pokyny pedagogických pracovníků, chovat se v souladu se školním řádem. Domácí úkol, pokud je součástí školních povinností stanovených školou, spadá do této roviny. Nejde o „soukromý návrh učitele“, ale o součást organizace vzdělávání. Povinnost žáka plnit domácí úkol nevyplývá z libovůle učitele, ale z jeho role účastníka vzdělávacího procesu.“

Líný učitel: Tady se z obecné zákonné povinnosti žáka vyrábí bianko šek pro domácí úkoly, a to je právě ten falešný trik. Ano, žák má podle školského zákona povinnost řádně se vzdělávat, dodržovat školní řád a plnit pokyny pedagogických pracovníků, pokud jsou v souladu s právními předpisy a školním řádem. Jenže z toho ještě neplyne, že každý domácí úkol je automaticky nedotknutelná právní povinnost, kterou lze libovolně zadávat, vymáhat a trestat. I MŠMT připouští zadávání domácích úkolů, ale zároveň zdůrazňuje koordinaci zátěže, zakotvení pravidel hodnocení a výslovně uvádí, že nevypracovaný domácí úkol nelze trestat pětkou, protože taková známka nevypovídá o dosažení vzdělávacích cílů. Problém tedy není v tom, zda se žák má vzdělávat, ale v tom, zda škola umí odlišit smysluplnou domácí přípravu od pohodlného přenášení výuky do rodin. Domácí úkol není posvátný právní institut; je to didaktický nástroj. A jako každý didaktický nástroj se musí obhájit smyslem, přiměřeností, rovností podmínek a zpětnou vazbou – ne máváním paragrafem nad hlavou dítěte a rodičů. Není náhoda, že ty nejkvalitnější školy dávají domácí úkoly minimálně nebo vůbec ne.

6. Jiří Bochez: „Historická a obrácená konzervativní zkušenost: nedůvěra ke školství, které stále obviňujeme z konzervatizmu, že učí „zastarale“, ale přitom nejsme schopní rozpoznat, že zrušením „starých dobrých“ jsme vytvořili vakuum, které jsme naplnili zcela samostatně náhradní ideologií, neboť jsme pozbyli zdravý instinkt držet se toho, co fungovalo.“

Líný učitel: Tohle je typická nostalgická mlha: nejdřív se řekne „staré dobré“, jako by tím bylo dokázáno, že to bylo dobré (takový nesmysl!), a pak se každá změna označí za ideologii. Jenže zdravý instinkt ve vzdělávání nemá znamenat držet se minulosti jako zábradlí, ale ověřovat, co skutečně pomáhá dětem učit se lépe. Mnohé „staré dobré“ ve škole fungovalo hlavně pro ty, kteří školu zvládali i navzdory ní; pro ostatní to často znamenalo nudu, strach, selekci, ponížení, mechanické biflování a předstírání výkonu. Po zrušení některých zastaralých věcí nevzniklo „vakuum“, to je prostě manipulativní lež. Nazývat moderní pedagogiku „náhradní ideologií“ je pro její kritiky pohodlné, ale ve skutečnosti hloupé. Konzervativní zkušenost snad může být cenná, když připomíná kontinuitu a odpovědnost a je správně analyzována, ne stavěna na piedestal jen proto, že trvala až příliš dlouho. Stává se však brzdou, když se za „to, co fungovalo“ vydává jen to, na co jsme si prostě jen se skřípěním zubů zvykli. Hodně to připomíná stesk za jednotnou výchovou socialistického občana, kdy bylo všechno pěkně nalajnováno. Každý věděl, co má učit a kdy a z jakých učebnic.

7. Jiří Bochez: „Žák je spokojený tehdy, když se nemusí učit, může si hrát, případně „objevovat“, nikdo po něm nic nechce, není vystaven stresu, frustraci ani nepříjemným otázkám typu „rozumíš tomu?“, není obtěžován domácími úkoly, opakováním, zkoušením nebo soustředěním se na těžší úkol. Žák se učí přirozeně lehce – nějak, někdy, něco. Co přesně, kdy a proč, není důležité. Důležité je, že se cítí dobře.“

Líný učitel: Tohle není popis spokojeného žáka, ale argumentační faul, prostě slaměný panák tak velký, že by se dal postavit doprostřed školního dvora a vyučovat podle něj strašení moderní pedagogikou. Nikdo rozumný netvrdí, že spokojený žák je dítě, po kterém se nic nechce. Spokojenost ve škole neznamená pohodlíčko bez nároků, ale bezpečné prostředí, v němž se žák nebojí zkoušet, ptát, chybovat, přemýšlet a pracovat i na těžších úkolech. Dobrá škola neodstraňuje námahu, ale odstraňuje zbytečný strach. Neodmítá opakování, ale odmítá bezduché drcení. Neutíká před otázkou „rozumíš tomu?“, naopak ji bere vážněji než škola, které stačí, že žák mlčí a tváří se poslušně. Spokojený žák není ten, který se neučí; je to ten, který zažívá, že učení má smysl, že na něm záleží a že náročnost není trest, ale cesta. Kdo si myslí, že dítě se buď cítí dobře ANEBO se učí, prozrazuje o svém pojetí školy mnohem víc než o čemkoliv jiném. A není to moc lichotivé pro jeho odbornost. Protože ten pedagog, který ironicky píše objevovat s uvozovkami, si příliš respektu nezaslouží.