ZŠ Bílovec Komenského: rozhovor, jaký rodič slyšet nechce IV. aneb dětský kolektiv je zlý

A jsme naposledy v ředitelně: Základní škola a Mateřská škola Bílovec, Komenského. Sedí tu šest pedagogů, včetně ředitele školy Petera Šloffa a Ivy Bzonkové – třídní učitelky páťáka Pavla (žák s ADHD). Maminka přišla reklamovat celkovou známku, ale naráží na tak obrovskou nekompetentnost a neumětelství těchto lidí, vydávajících se za pedagogy, že je to zarážející. Protože však ztělesňují názory velkého množství dalších českých pedagogů, věnuji analytické části tentokrát ještě více prostoru než jindy. Chtěl bych, aby bylo naprosto jasné, že jsou to krajně nevhodné a děti poškozující hlouposti.

Učitelka Bzonková: „Teď Pavla čeká obrovská zátěž. My mu nechceme dělat medvědí službu. My vás jenom připravujeme možná i na to, že to fakt nebude jednoduché a že budete možná sedět každý večer a psát dvaceti kantorům. Protože každý kantor má svůj přístup a jako tady v tomhle se asi bude muset Pavel víc přizpůsobit těm kantorům než oni jemu. Nehledě na to, že se mu totálně změní kolektiv. A vy moc dobře víte, že dětský kolektiv je zlý. Takže my to musíme nějakým způsobem korigovat, jako my kantoři, aby to nedřelo tak moc. Jo. Ale, ale, jako, opravdu.. je třeba fakt mu ty mantinely udělat. “

…

Maminka: „Můžu se ještě zeptat na jednu věc? Když paní učitelka z angličtiny třeba mu dala možnost smazat pětku – to jako každý pedagog si může sám vybrat?“

Ředitel: Je to na něm. To je jeho rozhodnutí. Já mu nemůžu nařídit, jo… nikde to není. Volal jsem na školní inspekci…“

Maminka: „Nařídit byste to mohl, ale nechcete.“ (virvál, mluví pět lidí najednou)

Učitelka: „já jsem mluvila s Českou školní inspekcí, nedoporučují to, že máme zvážit, není to podmínka, že bysme měli mazat špatné známky, ale je to na zvážení každého z nás. Některé pedagožky to mají tak, že řeknou na začátku roku dětem, že mají třeba možnost v tom půlroce si jednu špatnou známku, kterou oni si vyberou, opravit. Ale taky se stává to, že si to ještě zhorší. Takže stává se to, paní učitelka tu známku smaže, dá tam tu horší a napíše k ní – oprava. Takže není to řečeno, že to všichni dělají, nemusí to dělat. My to v klasifikačním řádu nemáme, takže oni to nikdo nemusí dělat. A je to správně.“

…

Učitelka: „Kantoři dávají možnost opravy těch špatných známek, nabízejí to dětem, které o to mají zájem, ale nemažou ty známky, ty co se jim nepovedly.“

Maminka: „Mně to přijde nespravedlivé.“

Učitelka: „Jenomže zase musíte brát v potaz, že Pavel věděl z čeho to bude, děti vědí z čeho to je. Mají čas třeba 14 dní se na to připravit…“

Maminka: „No to jo, ale on mi doma předvede výkon na jedničku a pak dostane čtyřku. Pak si to opraví a stejně mu zůstane.“

Učitelka: „Každý je ve stresu, i ty děti, které nemají žádná opatření, to víme všichni.“

Maminka: „Známkování bych úplně zrušila na prvním stupni. Vůbec neodráží ty skutečné znalosti a dovednosti a je normální, že se dítě vyvíjí a dělá na cestě chyby. A ve škole se pak trestá za něco, co je naprosto přirozené a to demotivuje.“

Učitelka: „A teď jste to řekla. Paní učitelka nebere jenom ten průměr, ale i to, jak je aktivní. Možná že kdyby byl víc aktivní, víc se snažil a pracoval, tak by mu třeba tu dvojku dala.“

Maminka: „Akorát víte jak funguje mozek s ADHD? Jakmile je něco, co vás nebaví, tak vás doslova ten mozek zablokuje. „

Učitelka 3: „Tak funguje každý mozek, když vás něco nebaví…“

Maminka: „Jakmile má člověk k něčemu odpor, tak se nevytvoří dostatek dopaminu a dopamin není zodpovědný jenom za dobrou náladu, ale i za schopnost soustředění. Děti s ADHD to mají s distribucí dopaminu jiné, jakmile dopamin klesne, protože je to nezáživná pruda, tak pro něho je opravdu těžké se soustředit a vymaložit tu sílu. Já vím, že pak to má paní učitelka těžké, to nějak jako uzpůsobit, ale zase je tady tolik učitelů, kteří to umí podat jinak, aby to bylo záživnější. Já si myslím, že učitel by se měl neustále vzdělávat.“

Učitelka: „Já chápu, že ho matika nebaví, to nebavila asi nikoho z nás…“

Líný učitel: Rozhovor maminky páťáka s učiteli a vedením školy není jen smutným svědectvím o jednom konkrétním dítěti. Je především výmluvným obrazem školy, která nemá jasno v tom, jak hodnotí, a která tento zmatek bez rozpaků přenáší na dítě i jeho rodinu. Nejde o selhání jednotlivce, ale o systémový problém školy, který se tu navíc otevřeně přiznává – a zároveň obhajuje. Hned v úvodu učitelka nastavuje rámec celé debaty typickým pedagogickým strašákem. Pavel prý čelí obrovské zátěži, čeká ho dvacet kantorů, zlý kolektiv a tvrdá realita. Škola mu údajně nechce dělat „medvědí službu“. Ve skutečnosti se tím jen legitimizuje současná tvrdost a chaos: svět je zlý, tak buďme zlí už teď. Jenže úkolem školy není dítě otužovat nepřehlednými pravidly a nahodilým hodnocením. Úkolem školy je vytvářet strukturované, předvídatelné a bezpečné prostředí, ve kterém se dítě může učit. Strašení budoucností není pedagogický argument, ale rezignace a alibistická obhajoba nekvalitní výuky.

Samostatnou pozornost si zaslouží výrok o tom, že se Pavel bude muset „přizpůsobit dvaceti kantorům, protože každý má svůj přístup“. To není popis reality, to je otevřené přiznání rezignace školy na vlastní profesní odpovědnost. Škola tím říká, že není schopna ani ochotna nastavit společná pravidla, společné hodnoticí principy a společný rámec práce s dítětem, a že tuto neschopnost považuje za normu. Přizpůsobování se dvaceti různým přístupům není příprava na život, ale systematické zahlcování dítěte chaosem. Pokud se dítě s ADHD má orientovat v dvaceti odlišných hodnoticích logikách, není to výchova k samostatnosti, ale recept na selhání. Úkolem školy není, aby se dítě přizpůsobilo institucionálnímu zmatku, ale aby instituce vytvořila srozumitelný a konzistentní rámec, v němž se dítě může učit. Když škola tuto základní povinnost obrátí naruby a vydává ji za pedagogický záměr, nejde už o rozdílné názory, ale o selhání řízení školy jako celku.

Zcela zásadní moment přichází ve chvíli, kdy se maminka ptá, zda si každý pedagog může sám rozhodnout, zda umožní opravu či smazání špatné známky. Odpověď vedení je až děsivě otevřená: ano, je to na každém kantorovi. Jinými slovy – škola nemá jednotná pravidla hodnocení. Dítě neví, co vlastně platí. Rodič neví, co očekávat. Každý z „dvaceti kantorů“ si dělá, co chce. Realita české školy. A učitelé se schovávají za slovo „autonomie“, které je zde používáno jako elegantní nálepka pro libovůli. Autonomie učitele ale neznamená, že každý dělá, co uzná za vhodné. Znamená odborné rozhodování v rámci společně nastavených a srozumitelných pravidel. Ta zde zjevně neexistují.

Do této hodnoticí anarchie vstupuje další oblíbený manévr: „volali jsme na Českou školní inspekci“. Podle učitelů inspekce mazání známek nedoporučuje a vše je prý na zvážení jednotlivých pedagogů. To je potřeba říct jasně a bez obalu: Česká školní inspekce netvoří pravidla hodnocení školy. Pravidla hodnocení si škola vytváří sama ve svém ŠVP a klasifikačním řádu. Jenže to by nesměl být klasifikační řád z roku 1984. Inspektor na telefonu není normotvůrce, nenese odpovědnost za konkrétní dítě a jeho neformální vyjádření nemůže nahrazovat chybějící systém. Navíc nikdo neví, co přesně bylo řečeno – a zda se na inspekci vůbec volalo. Odkazování se na ČŠI v takových případech působí spíš jako mlžení a alibi než jako odborná opora. Přitom dokumenty ČŠI se jenom hemží slovy jako „formativní hodnocení“ a „individuální přístup“. To, jak je sami inspektoři berou vážně, je jiná věc.

Popis praxe kolem oprav známek už hraničí s tragickou groteskou. Někde se známky mažou, jinde ne. Někdy se po opravě dítěti dokonce zapíše horší známka s poznámkou „oprava“. To už není hodnocení, ale pedagogický chaos. Dítě se v takovém systému neučí, že chyba je přirozenou součástí učení. Učí se, že snaha je risk a že oprava může vést k dalšímu trestu. Oprava přestává být nástrojem učení a stává se nástrojem moci. Na prvním stupni je to nejen odborně neobhajitelné, ale i morálně problematické a krajně nevhodné.

Další klišé zní: dítě vědělo, z čeho test bude, mělo dost času se připravit. Jenže vědět neznamená zvládnout. Domácí výkon neznamená výkon ve stresu. A známka už vůbec neznamená, že odráží skutečné znalosti a dovednosti. Když maminka popisuje, že doma Pavel předvede výkon na jedničku a ve škole dostane čtyřku, je tím samotná známka a způsob ověřování znalostí a dovedností usvědčen z nefunkčnosti. Pokud hodnocení systematicky neodpovídá reálným dovednostem, není to problém dítěte, ale nástroje. Unavíte a otrávíte dítě s ADHD půlhodinovým testem a pak se divíte, že neobstálo? Zatracení amatéři.

Když maminka vysvětluje fungování mozku dítěte s ADHD, motivaci a roli dopaminu, dočká se odpovědi, že „tak funguje každý mozek“. To je hrubá bagatelizace odborně popsané neurovývojové poruchy. ADHD není jen nechuť nebo lenost. Je to odlišné fungování nervové soustavy, se kterým má škola povinnost pracovat. Zaměňování rovnosti za spravedlnost vede k tomu, že všichni jsou hodnoceni stejně, ale výsledek je hluboce nespravedlivý. Pedagogika nestojí na uniformitě, ale na férovosti, což znamená individuální přístup.

Paradoxem celého rozhovoru je, že jediným dospělým, který mluví odborně a konzistentně, je maminka. Rozumí motivaci, chápe neurobiologické souvislosti a mluví o smyslu hodnocení. Nežádá úlevy ani výjimky, ale smysluplnou výuku a hodnocení, které podporuje učení. Její výrok o zrušení známkování na prvním stupni není radikální výstřel, ale postoj plně v souladu s moderními pedagogickými poznatky.

A teď to nejtvrdší, ale nevyhnutelné konstatování. Špatné známky na prvním stupni jsou samy o sobě pedagogicky problematické. Špatné známky v systému bez jednotných pravidel jsou neobhajitelné. A špatné známky u dítěte s ADHD v takovém systému představují selhání školy. Nejde o měkkost ani o snižování nároků. Jde o odbornost, předvídatelnost a spravedlnost.

Tenhle rozhovor neukazuje náročnou školu. Ukazuje školu, která nemá jasno v hodnocení, schovává se za inspekci, omlouvá nekvalitní výuku, legitimizuje chaos „autonomií“ učitelů a důsledky svého selhání přenáší na dítě. A co je možná nejhorší – tváří se, že je to v pořádku.

Na závěr k učitelce Bzonkové, která to celé zapříčinila svým přístupem a odmítáním Pavlových potřeb nebo obecnou nechopností kvalitně učit: Její tvrzení „dětský kolektiv je zlý“ vypovídá především o nízkých očekáváních učitelky vůči dětem a o tom, jakým prizmatem na ně dlouhodobě nahlíží. Učitel, který považuje dětský kolektiv za „zlý“, rezignoval na jednu ze základních pedagogických rolí: utvářet sociální klima třídy. Dětský kolektiv není zlý, samozřejmě, ba naopak – není nic hodnějšího, velkorysejšího a pomáhajícího než dětský kolektiv, ale v dobrém klimatu třídy. Kolektiv není žádná přírodní katastrofa ani špatná morální danost. Kolektiv ve třídě je z velké části výsledkem práce učitele – jeho nastavení pravidel, způsobu hodnocení, řešení konfliktů a práce s odlišností. Pokud učitelka mluví o zlu jako o samozřejmé vlastnosti dětí, nepřímo tím říká, že s tím neumí nic dělat. A to je profesně velmi problematické. Dokonce sama stav zhoršuje svými činy. Výrok naznačuje projekci vlastní bezmoci. Místo aby učitelka mluvila o konkrétních strategiích práce s třídou, používá vágní a emočně silný soud. „Kolektiv je zlý“ je pohodlné vysvětlení, protože přesouvá odpovědnost z dospělého na děti. Pokud je kolektiv „zlý“, pak selhání vztahů, šikana, vylučování nebo tlak na slabší nejsou důsledkem pedagogické práce, ale přirozeným stavem věcí. Co ona mohla dělat, když je kolektiv tak zlý? To už je jen krůček od tvrzení „děti jsou zlé“. To je velmi nebezpečné, protože to normalizuje nepřátelské prostředí místo toho, aby ho učitelka (a škola) aktivně kultivovala. Ještě znepokojivější je spojení tohoto výroku s dítětem se specifickými potřebami. Pokud učitelka předem přijímá tezi, že kolektiv je zlý, a současně hovoří o „korigování, aby to nedřelo tak moc“, fakticky tím říká, že určitá míra poškození dítěte je očekávaná a akceptovatelná. Neřeší se, jak prostředí změnit tak, aby dítě nebylo ohroženo, ale jak „to nějak vydržet“. To není ochrana dítěte, ale manažerské zvládání rizika na jeho úkor.  V neposlední řadě tento výrok vypovídá o hodnotovém nastavení učitelky. Učitel, který věří, že děti jsou v jádru zlé, těžko může dlouhodobě pracovat s empatií, podporou a důvěrou. Takový postoj vede spíš k kontrolním, sankčním a represivním přístupům než k výchově založené na spolupráci a bezpečí. A právě v kombinaci s chaotickým hodnocením a tlakem na přizpůsobení se „dvaceti kantorům“ vytváří obraz školy, která dítěti neříká: „Pomůžeme ti obstát“, ale spíš: „Svět je nepřátelský a my s tím vlastně nic moc dělat neumíme. A ani nechceme.“

Dvěma větami: 1. Výrok o „zlém dětském kolektivu“ neodhaluje realitu dětí, ale vypovídá o profesním vyhoření, rezignaci a posunuté odpovědnosti dospělého, který místo aktivního formování prostředí přijímá selhání jako normu. 2. Takový pedagog nemá ve škole co dělat.

Předchozí texty:

ZŠ Komenského Bílovec: neumětelství učitelky Ivy Bzonkové je obrovské – ROBERT ČAPEK

ZŠ Bílovec Komenského: rozhovor, jaký rodič slyšet nechce I. aneb známky na první dobrou

ZŠ Bílovec Komenského: rozhovor, jaký rodič slyšet nechce II. aneb já budu respektovat jeho přání?

ZŠ Bílovec Komenského: rozhovor, jaký rodič slyšet nechce III. aneb musíme mít nějaké mantinely!