ZŠ Bílovec Komenského: rozhovor, jaký rodič slyšet nechce II. aneb já budu respektovat jeho přání?

A je tu opět škola, kde se zastavil čas. Jakoby zdejší učitelky nebyli odborníky na vzdělávání, ale náhodná množina lidí, kteří se nedopatřením sešli ve škole jako učitelé a moc jim to nejde. Kompetentnost? K smíchu. Odbornost? Mizivá. Kvalitní učitelé na škole jsou, ale museli byste je pohledat a několik byste jich našli, ale zato jíní… ti jsou jaksi z jiného těsta. Základní škola a Mateřská škola Bílovec, Komenského. V minulé části jsem ukazoval smutnou ilustraci skutečnosti, když pedagogický přístup požaduje rodič a samotní profesionálové na vzdělávání (učitelka a speciální pedagožka) zastávají názory té nejmizernější pedagogiky 19. století. Poruchy pozornosti, poruchy učení, ADHD? Všechny jedno, hodnotíme výkonově a na procenta! Ale to není ani zdaleka to nejhorší.

Protože podobné výroky pedagogů slyší rodiče na mnoha školách a nejsou to jen rodiče dětí s poruchami učení, věnuji analytické části tentokrát ještě více prostoru. Pojďme nyní opět do ředitelny, kde sedí rodiče Pavla a proti nim 6 pedagogů, včetně ředitele Petera Šloffa a třídní učitelky Pavla Ivy Bzonkové (kterou nebudeme zaměňovat s její kolegyní se stejným příjmením z druhého stupně). Pavel je v páté třídě, má ADHD a jeho třídní učitelka dělá, co může, aby se rozhodně neřídila doporučeními poradny.

Maminka: „Učitelka I. Bzonková opakovaně vystavuje Pavla ponížení a shazuje ho.“

Učitelka I. Bzonková: „Tak proti tomu bych se chtěla důrazně ohradit.“ Ohrazuje se také další pedagog a ptá se kdy se to stalo.

Maminka: „Já vám to připomenu. Pavel se necítí bezpečně. Učitelka před celou třídou říkala, jak dopadl test. A řekla, že Pavel jako jediný dostal čtyřku. To je způsob, jak rozdělit třídu a ponížit ho před celou třídou. Opravdu se mnou nikdo nesouhlasí, že tohle není v pořádku?“

Učitelka I. Bzonková: „Já jsem přečetla seznam známek. Pavel tam měl tu čtyřku. Nijak jsem to nezdůrazňovala, nezveličovala.“

Maminka: „On si to přál, abyste to četla?“

Učitelka I. Bzonková: „On si něco přeje a já budu respektovat jeho přání?! Budete mi diktovat, jaké já budu plnit podmínky ve škole?“

Maminka: „A dokážete zhodnotit, že to není vhodné, číst to takhle před celou třídou?“

…

Maminka: „Problém je v tom, že některé děti nemají Pavla rádi, ten kolektiv není jedna parta. A takové věci je rozdělují.

Učitelka 2: „Co když půjde do práce?“

Maminka: „Dětský mozek se vyvíjí na základě pocitu bezpečí. S prací to nemůžete srovnávat. Mě zaráží, že tohle nevíte. Vy máte vytvářet bezpečné prostředí pro děti.“

Učitelka 2: „Já mám obavy, že Pavlovi děláme, když mu budeme pořád ve všem ustupovat, medvědí službu.“

Maminka: „To není ustupování, to je naplňování doporučení z poradny. Víte, co mi ještě přijde ponižující ze strany učitelky? Když Pavel píše na tabuli příklad a učitelka se ptá žáků: „má to dobře?“ A ti, co ho nesnáší, si zgustnou na tom, když řeknou: Nééé, nemá! Jak se bude asi cítit?“

Učitelka: „Ale oni mohou navrhnout další řešení. To je prostě práce s chybou.

Líný učitel: Je tu velmi čistě vidět střet dvou světů: rodič mluví o bezpečí, důstojnosti a podmínkách pro učení, zatímco učitelka reaguje jazykem autority, „tvrdé reality“ a domnělé spravedlnosti, kterou si zjednodušuje na „děláme to stejně pro všechny“. Pedagogicko-psychologicky nejde jen o jednotlivé výroky, ale o rámec, v němž učitelka uvažuje: dítě není vnímáno jako subjekt se specifickými potřebami, ale jako objekt, který se má přizpůsobit systému – a jakmile někdo navrhne změnu, učitelka to čte jako útok na svůj status („budete mi diktovat“). Klíčový moment je zveřejnění známky před třídou. Učitelka to obhajuje technikou minimalizace: „přečetla jsem seznam známek… nijak jsem to nezdůrazňovala.“ To je typická racionalizace, kdy dospělý hodnotí situaci optikou své intence („nechtěla jsem ho ponížit“), ale ignoruje dopad („ponížení jako sociální událost“). Ve třídě přitom není rozhodující, zda učitelka „zdůrazňovala“, ale že vytvořila veřejnou situaci, v níž je možné identifikovat „kdo je nejhorší“ – a maminka přesně popisuje, že Pavel byl „jediný se čtyřkou“, tedy byl sociálně vyčleněn. V dětském kolektivu je to silný signál hierarchie a stigmatizace; stačí jednou a nese se to dlouho. Učitelka se ale místo reflexe účinku brání formalisticky („četla jsem seznam“) a tím v podstatě říká: procedura je důležitější než dítě.

Ještě závažnější je učitelčina reakce na otázku přání dítěte: „On si něco přeje a já budu respektovat jeho přání?!“ Tady se ukazuje vnitřní nastavení moci. Učitelka pomyslné přání dítěte okamžitě překládá do rámce „diktování“ a „zpochybnění autority“. To je pedagogicky nebezpečné, protože profesionální učitel umí rozlišit mezi (a) dítě / rodič mi poroučí a (b) dítě artikuluje hranici, která souvisí s jeho důstojností a bezpečím. Je cítit, že učitelka to nerozlišuje: jakmile se objeví požadavek na ohleduplnější postup, učitelka to chápe jako hrozbu pro své postavení. V té chvíli se komunikace přestává točit kolem žáka a stává se obranou ega a role.

Argument „co když půjde do práce“ je v těchto sporech téměř automatický a téměř vždycky mylný. Slouží jako moralizační zkratka: když vydržíš tlak tady, budeš připravený na život. Z hlediska vývojové psychologie je to ale postavené na hlavu a převrácené: dětský mozek se učí nejlépe v prostředí, kde je přiměřená výzva, ale zároveň bezpečí, predikovatelnost a respekt. U dítěte s ADHD je tato rovnováha ještě citlivější, protože jeho seberegulace a emoční brzdy jsou křehčí; veřejná expozice selhání zvyšuje stres a ten dál snižuje výkon. „Připravovat na práci“ tím, že zvyšuju sociální tlak ve třídě, není příprava na realitu, ale trénink úzkosti a vyhýbání. A navíc je to falešná analogie: dospělá práce má jiné kompenzační mechanismy, jinou míru autonomie, jiné nástroje ochrany a především – dospělý si může odejít vybrat zaměstnání, kolektiv i šéfa. Dítě nemůže. (Zamyslete se: kdyby se dítě mohlo vybrat učitele, kolik % učitelů by bylo bez práce?)

Další typická obranná figura je „medvědí služba“ a „ustupování“. Učitelka tím rámuje podpůrná opatření jako rozmazlování. To je velmi časté a mylné  kognitivní zkreslení u pedagogů, kteří nejsou vnitřně ztotožnění s inkluzí: podpůrné opatření nevidí jako nástroj rovného přístupu k učení, ale jako výjimku, která narušuje jejich představu spravedlnosti. Za jejich časů to nebylo a jak jsme všichni krásně vyrostli, že? Poradny nebyly a jací jsou z nás všech skvělí lidé! Jenže spravedlnost ve škole není „všichni totéž“, ale „každý dostane to, co potřebuje, aby mohl splnit cíl“. Zvlášť když maminka říká, že nejde o její libovůli, ale o doporučení poradny, učitelka by měla přepnout do profesionálního módu: „dobře, jak to prakticky nastavíme, aby to šlo ve třídě?“ Místo toho to interpretuje jako tlak na ústupky. To signalizuje, že učitelka vnímá podpůrná opatření jako ohrožení řádu, ne jako legitimní součást pedagogické práce.

V závěru přichází situace u tabule: učitelka se ptá třídy „má to dobře?“ a maminka popisuje, že konkrétní děti Pavla nemají rády a „zgustnou si“, když mohou veřejně říct „nemá“. Učitelka to obhajuje jako „práci s chybou“ a možnost „navrhnout další řešení“. Tady je potřeba rozlišit dvě věci, které učitelka směšuje. Práce s chybou je didaktický princip – chyba se analyzuje, hledá se lepší postup, učí se metakognice. Ale práce s chybou není totéž co sociální situace, v níž třídě umožním hodnotit výkon spolužáka v atmosféře rivality a špatného klimatu (za což v páté nese svůj podstatný díl viny právě učitelka I. Bzonková). Pokud je ve třídě vztahová zátěž a některé děti žáka nemají rády, pak je tahle metoda pro něj objektivně riziková: chyba se mění ve veřejné zostuzení. Učitel, který rozumí psychologii třídy, musí řídit nejen obsah, ale i sociální dynamiku. Může pracovat s chybou velmi podobně, aniž by vystavil dítě „hlasování o jeho selhání“: například požádat třídu, aby navrhla alternativní postup bez osobního hodnocení, pracovat s anonymizovaným příkladem, nebo dát žákovi podporu tak, aby nezažil „kolektivní soud“.

Celkově z přepisu vychází, že učitelka operuje s představou, že její postup je neutrální („četla jsem seznam“, „práce s chybou“), ale nedokáže nebo nechce reflektovat, že její nevhodné pedagogické postupy mají negativní  sociální a emoční dopad. Maminka naopak mluví jazykem bezpečí a motivace, ale naráží na institucionální obranu: každá připomínka se učitelce jeví jako útok na její kompetenci. To je špatné znamení, protože v takovém nastavení je velmi těžké dosáhnout změny praxe – ne proto, že by to nešlo, ale proto, že učitelka nechce přijmout, že její běžné postupy mohou být pro konkrétní dítě škodlivé. Psychologicky je podstatné: pokud se dítě necítí bezpečně, jeho učení se nezlepší tlakem, ale zhorší se. A to, co se v přepisu objevuje jako „zkrat“, „panika“ a „vzdání“, není projev lenosti, ale logický důsledek prostředí, kde je chyba veřejná a zranitelný žák je vystaven sociálnímu soudu. Bylo by vhodné i přestat používat ten přihlouplý argument „práce“ jako univerzální klacek, protože pro dítě s ADHD v nepřátelském kolektivu to není motivace, ale zdroj chronického stresu.

Předchozí texty:

ZŠ Komenského Bílovec: neumětelství učitelky Ivy Bzonkové je obrovské – ROBERT ČAPEK

ZŠ Bílovec Komenského: rozhovor, jaký rodič slyšet nechce I. aneb známky na první dobrou