ZŠ Bílovec Komenského: rozhovor, jaký rodič slyšet nechce I. aneb známky na první dobrou

Taková normální česká škola… tentokrát v Bílovci. Základní škola a Mateřská škola Bílovec, Komenského. Už jsem o nich psal a moc lichotivé to nebylo. Rozjela se nedávno nepěkná věc ve Hnojníku na škole a ať nikoho nepřekvapí, že tady je to skoro jako přes kopírák, ba horší: ředitel Peter Šloff skončil ve výběrovém řízení na posledním místě – přesto byl vybrán za ředitele. Určitě to není tím, že je zároveň zastupitel a jak napsal jeden z občanů – už se půl roku předtím povídalo v Bílovci, že to má jisté „protože celou koalici svým hlasem drží za koule“. To budou asi malé koule, když je udrží jeden člověk 😊 V Bílovci ale prošlo to, co ve Hnojníku narazilo. Jak je také napsáno v bílovické diskuzi: „Je neuvěřitelné, že byl na post ředitele školy dosazen někdo, kdo jako učitel šikanoval své žáky, fackoval je nebo jim ze vzteku hodil balón do tváře. Tento ředitel posvěcuje také nekalé praktiky učitelů.“

Jak se učí ve škole, kde je ve vedení taková „kvalita“? Práci učitelky Ivy Bzonkové (neplést s jinou!), která po žácích vymáhá „soutoky řek, ze kterých vzniká Berounka“ a „jaké tři školy vystudoval Leoš Janáček a kde a na co zemřel“ jsem už popisoval. Nyní přiblížím, co se stane při jednání se školou, když jde rodič reklamovat známky a mluvit o hodnocení. A jak to v některých školách bývá zvykem, odehrává se přepadení rodiče, přesilovka v počtu šest na dva rodiče. Přítomni jsou ředitel školy, výchovná poradkyně a další (v této části nemluvní) – také a  speciální pedagožka a učitelka a tématem první části rozhovoru je písemka.

Rozhodl jsem se tentokrát ještě více než jindy důkladně analyzovat, proč je jednání školy chybné a nepřípustné a jak by měla škola jednat. Vím, že podobného zacházení se dostává mnoha rodičům a tím hůře, že často právě s dětmi s poruchami učení a pozornosti, ADHD apod. je třeba zacházet s vyšší pedagogickou dovednosti.

Učitelka: „Já bych to viděla z toho pohledu spíše že získal nějaký takový zkrat že prostě neznal to učivo dále, jak vyplňovat a po deseti minutách práci vzdal a začal si hrát. Já jsem ho upozornila, že se jedná o písemnou práci a úplně to ignoroval. Začal pracovat zase až před koncem hodiny… My musíme na konci pátého ročníku vyhodnotit zvládnutí jazykových výstupů. Těch výstupů je devět, to už nejde víc okleštit. Tady máme vyhodnocených sedm různých druhů učiva. Tady byly čtyři podstatná jména, tři slovesa, čtyři přídavná jména… Tohle prostě musí zvládnout každý.“

Speciální pedagožka: „My jsme to pak ještě přepočítávali, my známkujeme procentuelně, dítě splní na 90%, má jedničku..“

Maminka: „Mně to přišlo dlouhé, tam to není jen vidím a píšu, ale žák se musí opravdu zamyslet. Doma to Pavel zvládá, ale potřebuje čas. Paní učitelka mi napsala – většina dětí to zvládá za půl hodiny. Takže je jasné, že dítě s ADHD, které má poruchu pozornosti, a které vidí, kolik toho musí napsat, je tím demotivované. Když jsem si s ním o tom povídala, proč pak nepracoval, tak mi řekl, že se zděsil a měl lehkou paniku. Pokud je to na půl hodiny pro dítě, tak pro dítě s rychlou unavitelností je to dlouhé. Je to pro něj dvojnásobně těžší a musí tomu věnovat dvojnásobek času. Po dvaceti minutách soustředěné pozornosti se mu hlava zablokuje tak, že už dělá jen chyby. Velmi mě  překvapilo, že třeba tady v tom řádku, kde má dobře pád, číslo, rod a chybu má jen ve vzoru, mu učitelka nedá ani jeden bod. Nedala tři body za tři správné odpovědi, ale nulu, protože není správně celý řádek.  Vy máte v klasifikačním řádu napsáno, že při způsobu hodnocení a klasifikaci žáků s podpůrnými opatřeními pedagogičtí pracovníci zvýrazňují motivační složku hodnocení a hodnotí jevy, které žák zvládl. Chyba by neměla trestat správné odpovědi.“

Učitelka Iva Bzonková: „I tak, kdyby tady naskočilo 16 bodů, tak to procentuelně vyjde zase naprosto stejně. Z toho celkového počtu bodů se počítá známka za počet procent. Takže my vezmeme procenta a dáváme známku.“

Maminka: „Mně to vyšlo 50 procent.“  

Speciální pedagožka: „Tady má 7 chyb, devatenáct mínus sedm je dvanáct. Tady máme třináct bodů a on z toho má dobře pět. Tady bylo 16 bodů, osm má správně, tady byly čtyři body, nula správně, tady byly tři body, jeden správně… To znamená 19 + 13 + 16 + 4 + 3. 71. A získal 12 + 5 + 8 + 5 + 1. Má třicet jedna bodů. Za třicet pět a půl bodu by měl ještě trojku. Od 34 bodů do 18 bodů…

Učitelka: „On se dostal na počet bodů 29, rozmezí známky čtyři. Je to jednoduché. Do 90% dáváme jedničku, do 75% dáváme dvojku, do 50 trojku, 25% čtyři, méně za pět.“

Maminka: „Ale jaká si myslíte, že bude úspěšnost u žáka, u kterého po deseti minutách vzroste panika a zbytek práce dělá ve stresu?  Z poradny mám doporučení, aby práce byla zkracována. Když po deseti, dvaceti minutách roste chybovost, jakou má naději napsat to na dobrou známku?“

Učitelka: „Čeho chcete dosáhnout?“

Maminka: „Aby bylo hodnocení spravedlivé. Je tam více pochybení v rámci známkování. Pavel si čtyřku opravil na jedničku, ta čtyřka je stále zapsaná a kazí mu průměr. To není fér.“

Učitelka: „My máme stanovené, že od první do třetí třídy známky mažeme, když si je dítě opraví. Od čtvrté třídy by to dítě mělo dát na první dobrou, protože když přijdete do práce, já nevím, kolik vám tolerujou chyby v práci. Měli by se naučit na první dobrou. Samozřejmě si to můžou opravit, ale tu známku tam necháváme. Když se jim to dobře vysvětlí, tak to není demotivační.“

Líný učitel: Vidíme hodnocení, které je pedagogicky zastaralé a psychologicky nebezpečné – a co je nejhorší, je prezentované jako „objektivní“, „spravedlivé“ a „jednoduché“. U tom, že se tu průměrují známky, je škoda mluvit. Tahle zhůvěřilost je rozlezlá po školách jako zhoubná plíseň. Učitelka i speciální pedagožka se opírají o čísla, procenta a tabulky, ale ve skutečnosti tím zakrývají to podstatné: že hodnocení nemá být účetnictví, nýbrž nástroj učení. Je smutné, že očekáváte individuální přístup a dostanete cifršpióny. Z hodnocení stává administrativní rituál, jehož cílem není rozvoj žáka, ale obhajoba systému: „my to tak děláme“, „je to jednoduché“, „musí to zvládnout každý“.  Pokud dítě má doporučení na zkracování práce, pokud je známé, že se mu po dvaceti minutách rozpadá pozornost a roste chybovost, pak „většina dětí to zvládá za půl hodiny“ není argument, ale popření pedagogické profesionality. V popsaném nastavení ve skutečnosti nehovoříme o měření jazykových dovedností, ale o skrytém měření exekutivních funkcí a tolerance zátěže – a to je u dítěte s ADHD zásadní metodická chyba, protože pak známka říká něco úplně jiného, než učitel tvrdí.

Z pedagogicko-psychologického hlediska je klíčové, jak učitelka interpretuje chování žáka: „získal zkrat, neznal učivo, vzdal to a začal si hrát.“ To je typický deficitní narativ, který přisuzuje selhání dítěti jako osobní vlastnost nebo morální nedostatek („ignoroval“, „vzdal to“), místo aby ho četl jako reakci nervového systému na přetížení. Maminka popisuje přesně to, co u ADHD často nastává: náhlý nárůst úzkosti, panika, zablokování, snížení pracovního výkonu, pak už jen chaotická produkce chyb. Psychologicky to není vzdor ani lenost, ale přetížení a kolaps seberegulace. Když učitelka v takové situaci trvá na tom, že „tohle musí zvládnout každý“, tak de facto říká: nezajímá mě, jak tvůj mozek funguje, já chci výsledek. To je přesný opak inkluzivního přístupu a přesný recept na to, aby se dítě naučilo, že škola je místo, kde je lepší to vzdát, protože ani snaha mu nepomůže – a z dlouhodobého hlediska to posiluje vyhýbavé strategie, školní úzkost a naučenou bezmoc.

Extrémně výmluvná je pasáž o bodování „po řádcích“, kdy dítě má správně pád, číslo i rod, ale chybu jen ve vzoru a dostane nulu, protože „není správně celý řádek“. Pedagogicky je to špatně z několika důvodů. Jednak to popírá princip analytického hodnocení, které odlišuje dílčí dovednosti; jednak to ničí diagnostickou hodnotu práce, protože učitel nedostane jemnou informaci „umí tohle, plete si tamto“, ale jen brutální binární verdikt „správně/špatně“. A psychologicky je to demotivátor nejvyššího stupně: dítě, které něco zvládlo, je za to potrestáno stejně jako dítě, které nezvládlo nic. Tím se vytváří zkušenost, že přesnost v částech nemá cenu, protože buď je to dokonalé, nebo je to nula. Taková logika vede buď k perfekcionismu se strachem, nebo k rezignaci. V obou případech to jde proti učení. Speciální pedagožka se nechová jako člověk, který by vnášel do věci porozumění potřebám dítěte, ale jako účetní, který dopočítá procenta a potvrdí tabulku. To je selhání role: podpůrný pracovník se stává legitimizační autoritou systému, místo aby byl advokátem dítěte a metodickým korektivem.

Nejhorší část přichází na konci: „od čtvrté třídy by to dítě mělo dát na první dobrou… protože když přijdete do práce, nevím kolik vám tolerují chyby.“ Tady se míchají dohromady tři věci, které se míchat nemají: vzdělávání, pracovní výkon dospělých a morální výchova prostřednictvím stresu. Z pedagogického hlediska je učení proces, ve kterém chyba má funkci informace a oprava je součást kompetence. Pokud dítě opraví čtyřku na jedničku, tak to z hlediska učení znamená, že se naučilo to, co neumělo – a to je přesně to, co by škola měla chtít. Když škola řekne, že oprava „se nepočítá“ a že špatná známka „zůstane, aby to bylo jako v práci“, tak trestá učení. A psychologicky tím dítěti sděluje: zlepšení ti nepomůže, protože důležité je, že jsi jednou selhal. U dítěte s ADHD, které už tak žije se zvýšenou mírou negativní zpětné vazby, je to destruktivní. Navíc argument „v práci“ je falešný: dospělá práce má většinou kontrolní mechanismy, týmovou podporu, možnost konzultace, iterace, revize, často i opravu chyb – a když jde o bezpečnostní kritické profese, tak tím spíš existují procedury, které nenechají člověka „na první dobrou“ bez podpory. Učitelka používá „práci“ jako moralizační klacek, nikoli jako realistickou analogii.

Celý dialog je tak ukázkou kultury hodnocení, která zaměňuje měření s výchovou, spravedlnost s uniformitou a motivaci s tlakem. Dítě je vnímáno jako objekt klasifikace, ne jako subjekt učení. Maminka přitom pojmenovává přesně to, co by měla škola umět: rozlišit dovednost od výkonu v zátěži, respektovat doporučení poradny, upravit rozsah a čas, hodnotit zvládnuté jevy a využít opravu jako důkaz učení. Učitelka místo toho klade protiargumenty, které nejsou pedagogické, ale institucionální: „musíme vyhodnotit výstupy“, „je to jednoduché“, „takhle to máme nastavené“, „čeho chcete dosáhnout“. To je typická obranná reakce systému, který se bojí přiznat, že pravidla nejsou neutrální a že rovné zacházení bez podpory není spravedlivé.

Kdybych to měl shrnout pedagogicky: hodnocení zde neplní formativní funkci, neslouží řízení učení a není diagnostické. Plní funkci selekční a disciplinární. A psychologicky: takto nastavené hodnocení u dítěte s ADHD předvídatelně zvyšuje úzkost, snižuje motivaci, posiluje vyhýbání a vede k rezignaci. Pokud škola skutečně chce, aby dítě „zvládlo jazykové výstupy“, pak musí změnit metodu ověřování tak, aby ověřovala jazyk, ne paniku, a aby podporovala učení, ne trestala chyby v procesu. Je to smutná ilustrace špatné školy ve které pracují mizerní učitelé, škodící dětem. Jestli vědomě nebo nevědomě – svou neodborností – dává bohužel stejný výsledek.

Předchozí text:

ZŠ Komenského Bílovec: neumětelství učitelky Ivy Bzonkové je obrovské – ROBERT ČAPEK