ZŠ Bílovec Komenského: rozhovor, jaký rodič slyšet nechce III. aneb musíme mít nějaké mantinely!

Máme tu třetí část analýzy jednoho rozhovoru rodičů s celým týmem školy. Místo: Základní škola a Mateřská škola Bílovec, Komenského. V minulých částech jsem ukazoval smutnou ilustraci skutečnosti, kdy rodič ví o pedagogické psychologii více, než šest pedagogů a ředitel školy Peter Šloff. Jak uvidíte, tito zaměstnanci školy se zoufale snaží obcházet nezpochybnitelný fakt – žába na pramenu je konkrétní osoba – Iva Bzonková – třídní učitelka žáka páté třídy Pavla. Nepleťte si ji s její jmenovkyní z druhého stupně. Protože tohle se stává dnes a denně mnoha rodičům v mnoha ředitelnách, věnuji analytické části tentokrát ještě více prostoru než jindy. Chtěl bych, aby bylo naprosto jasné, že jsou to nevhodné a nepřijatelné názory, které někdy opouštějí ústa pedagogů.

Maminka: „Žáci posuzovali nějaké výtvarné práce mezi sebou. Pavel říkal, že vyhrál ten, kdo je nejoblíbenější. Když vím, že je tam dítě, které není oblíbené, proč budu dělat něco takového? Když on nemá šanci dostat ani jeden bod.“

Učitelka: „Když se podíváte do každé naší třídy, vždycky jsou tam děti, které jsou na tom chvostu. A my neděláme cíleně něco, abychom na ně upozornili.“

…

(Líný učitel: jen připomenu, že Pavel dostává při výkonovém hodnocení a opravdu mizerném hodnotícím systému I. Bzonkové špatné známky, přestože dílčí věci má správně. Bzonkové specialita: pokud máte ze čtyř věcí věcí v řádku jednu chybně, nepočítá se vám nic dobře, je to jenom jedna velká chyba)

Maminka: „Máte třeba v klasifikaci napsané, že zvláště u dětí s přiznanými podpůrnými opatřeními má být hodnocení motivační a že preferujete formativní způsob hodnocení. To znamená pozitivní formování dítěte.“

Ředitel Šloff: „To je individuální věc každého pedagoga. Není to nařízené. Není to nikde dané.“

Maminka: „Máte v klasifikaci napsané něco jiného, než děláte.“

Ředitel Šloff: „To je váš dojem.“

Učitelka: „Já myslím, že my jsme tady spravedliví k dětem. Že bychom rozdělovali děti, že jsou takové nebo makové, to si myslím, že tady není.“

Tatínek: „Dřív se Pavel do školy těšil. A teď už ji fakt nesnáší. Takže si myslím, že někde tady se stala chyba.“

…

Učitelka 2: „Otázka je, co chceme. Jestli chceme mít Pavla na jedničku, tak mu dáme jedničku… (smích)… Jestli chcete jedničku, tak vy si to vydupete, tak tu jedničku budete mít.“

Maminka: „Já nechci jedničku.“

Učitelka 2: „Jestli chcete dvojku, tak budete mít dvojku. Otázka je, jestli děláme dobrou službu Pavlovi.“

Maminka: „Mě jenom přijdou ty dvě čtyřky nefér. Dítě, které vypíná po 20 minutách pozornost má test na hodinu.“

Učitelka I. Bzonková: „Měli týden dopředu napsaný přehled učiva, který bude v testu, v sešitech.“

…

Ředitel Šloff: „Vždycky na prvním místě dáváme žáka. Aby on byl spokojený, ne aby nám jeho rodiče nám tady vyhrožovali. Vždycky tady sedíme, je nás šest sedum, a máme jiné případy, a vždycky se snažíme to dosáhnout, jo, aby žák měl svoje já. Ale abysme bojovali s rodičema, tak to se nezlobte, to jako… já taky budu bránit svůj sbor, protože stojím za ním, holky dělají, makají, a prostě bohužel, jako, nikdo mu to nepřeje, ale zase, musíme mít nějaké mantinely.

Učitelka: „Spíše teď zvažte, jak vy říkáte, že Pavel se tady netěší, není tady rád, nechce se učit, jestli opravdu jako, ho tady jako nechávat jako. Teď to říkám tak jakože…“

Tatínek: „Ono se to změnilo s učitelkou.“

Maminka: „Nebylo tomu tak vždy. První dva roky to bylo úplně v pohodě. Úžasná paní učitelka. Nebo jednou měl nějaké suplování, nějakého pana učitele, myslím, že byl dokonce v důchodu, převzal supl na chviličku – a to bylo tak šťastné dítě. Jiné přístup zmůže strašně moc. I v matice najednou s radostí pracoval.“

Učitelka: „Teď ho bude fakt čekat obrovská zátěž..“

Učitelka I. Bzonková: „Tohle prostě nepůjde, on prostě nemá stanovené žádné pracovní návyky, on fakt nedělá.“

Maminka: „Ale on dělá. Právě když byl za vás nějaký supl na tu matiku, tak on pracoval tak, že dostával samé jedničky navíc. A byl chválený a ten přístup byl jiný. On chodí na ZUŠku a tam je soustavně jenom chválený a on pracuje jako nikde jinde. A to chodí i na předmět, který nemá rád, hudební nauka, kde se učí noty, které ho nebaví, ale tím, že je tam superpřístup, tak oni ho jenom chválí. “

Učitelka: „On je rozdíl, když jdete někam na hodinu, nebo když někdo supluje deset nebo dvacet hodin, než když tam je někdo celý den. Ty děti si prostě začnou na toho člověka zvykat  a věřte mi nebo ne, kdyby měl toho kantora dalšího půl roku, tak to dopadne úplně stejně.“

Líný učitel: Když rodič přinese konkrétní pedagogickou námitku – tedy že určitá metoda hodnocení a organizace výuky systematicky znevýhodňuje dítě se specifickými potřebami a současně rozbíjí jeho motivaci – škola nereaguje didakticky, ale mocensky a defenzivně. Místo aby se řešila otázka „jak nastavit hodnocení tak, aby měřilo učivo a podporovalo učení“, začne se řešit „kdo má právo o tom mluvit“, „kdo si co vynucuje“ a „kdo na koho útočí“. V okamžiku, kdy se konflikt posune do roviny loajality a obrany sboru, ztrácí se žák – byť ředitel manipulativně deklaruje opak. Prázdná slova.

Začátek s výtvarnou soutěží a vzájemným posuzováním prací je z pedagogicko-psychologického hlediska přesný a citlivý postřeh maminky: ve třídě, kde není sociální soudržnost a kde existuje „chvost“, je peer-hodnocení vysoce rizikové, protože se snadno změní z hodnocení produktu na hlasování o popularitě. Učitelka odpovídá normalizací: „v každé třídě jsou děti na chvostu“ a „my neděláme cíleně něco, abychom na ně upozornili“. To je obranný argument, který ale míjí podstatu. Nejde o to, zda učitelka chtěla na dítě upozornit; jde o to, že zvolená metoda vytváří předvídatelný sociální efekt, který dítěti ubližuje. Profesionální reflexe by zněla: „ano, peer-hodnocení musíme strukturovat, anonymizovat, nebo ho v téhle třídě dělat jinak.“ Tady se místo toho nastaví rámec: „to se děje všude“, tedy implicitně „smůla, realita“. To je pedagogicky rezignovaný postoj, protože úkolem školy není reprodukovat sociální hierarchie, ale umět je kultivovat.

Ještě důležitější je pasáž o klasifikaci a „motivační/formativní“ orientaci. Maminka explicitně odkazuje na školní dokument a vyvozuje z něj očekávání: u žáků s podpůrnými opatřeními má hodnocení zvýrazňovat to, co dítě zvládlo, a má mít motivační a formativní složku. Ředitel reaguje dvěma kroky, které jsou typické pro institucionální únik. Nejprve relativizuje závaznost: „to je individuální věc každého pedagoga, není to nařízené“. Tím se z odpovědnosti školy stává soukromá volba učitele. A potom zpochybní samotný rozpor: „to je váš dojem“. To je komunikačně velmi silná, ale odborně prázdná obrana: místo věcné debaty o tom, zda škola naplňuje vlastní pravidla, se situace převrátí do roviny subjektivních pocitů rodiče. Pedagogicko-psychologicky je to problém, protože rodič v tu chvíli nedostává zprávu „řešíme, jak to udělat lépe“, ale „vaše pozorování nemá legitimitu“.

Když učitelka říká „my jsme tady spravedliví k dětem“ a popírá rozlišování na „takové nebo makové“, je to opět ukázka toho, jak si zdejší sbor definuje spravedlnost: jako stejné zacházení. Jenže spravedlnost ve vzdělávání je vždycky kontextová a u dětí s podpůrnými opatřeními dokonce explicitně diferencovaná – protože jinak se z „rovnosti“ stává strukturální nespravedlnost. Tady se spravedlnost zaměňuje za uniformitu a uniformita se pomýleně brání jako morální princip. Spravedlivý však není přístup „všem stejně“, ale přesně naopak – každému jinak, což je naprosto základní princip ve vzdělávání: individuální přístup k žákům. Proto pak i věcná námitka typu „dítě po dvaceti minutách vypíná pozornost a test je na hodinu“ naráží na odpověď „měli týden dopředu přehled učiva“. To je odpověď úplně mimo: příprava na obsah neřeší limit pozornosti, zátěž a časový faktor. Je to typická kognitivní zkratka: učitelka vidí problém jako nedostatečné studium a pracovní návyky, zatímco rodič popisuje problém jako neurovývojové omezení a vyčerpání. Ne poprvé v diskuzi je tu rodič větší odborník na pedagickou psychologii než učitel.

Velmi toxický signál přináší „Učitelka 2“ se sarkasmem: „jestli chceme mít Pavla na jedničku, tak mu dáme jedničku… jestli chcete jedničku, vy si to vydupete“. To je z pedagogického hlediska dvojí selhání. Jednak je to narušení bezpečí jednání – rodič je karikován jako někdo, kdo si jde vymoci známku, což maminka hned vyvrací. A jednak se tím veřejně zpochybňuje legitimita rodičovské námitky: místo „řešíme spravedlivé nastavení“ je rodič postaven do role manipulátora. Psychologicky je to obranný výsměch, který slouží k tomu, aby se skupina pedagogů semkla proti „nepříjemnému rodiči“. V takovém klimatu je pak téměř nemožné vést profesionální dialog, protože každá námitka se interpretuje jako tlak, ne jako spolupráce.

Ředitelova dlouhá pasáž je typicky ambivalentní. Na jedné straně tvrdí „vždycky na prvním místě dáváme žáka“, na druhé straně dominantně mluví o rodičích jako o hrozbě („aby nám rodiče nevyhrožovali“), o kolektivní obraně („já budu bránit svůj sbor“), o výkonnosti učitelek („holky dělají, makají“) a o mantinelech. Z hlediska školního leadershipu je to přesně posun z orientace na žáka do orientace na instituční sebeobranu. Když vedení v konfliktu takto rychle zaujme pozici „stojím za sborem“, vysílá tím pedagogům signál, že se i ty nejvážnější pochybení nebudou reflektovat, protože priority jsou loajalita a klid

Další závažná věc je latentní doporučení „zvažte, jestli ho tady nechávat“ ve chvíli, kdy rodiče popisují zhoršení vztahu ke škole. To je z hlediska pedagogické etiky velmi nešťastné: místo aby škola řešila, proč dítě přestalo školu snášet a co se změnilo, posune odpovědnost na rodiče a dítě („možná sem nepatří“). Přitom tatínek říká přímo, že změna nastala s konkrétní učitelkou, a maminka dává kontrastní data: při suplování a v jiném prostředí (ZUŠ) dítě funguje, je chválené, pracuje, dokonce v předmětu, který nemá rádo. To je didakticky velmi silná informace: výkon dítěte je citlivý na vztah, klima, styl zpětné vazby a zátěž. Učitelka to ale obrací do fatalismu: „kdyby tam byl další půl roku, dopadne to stejně.“ To je typická obrana proti odpovědnosti: příčina není v pedagogovi ani v prostředí, příčina je v dítěti („on prostě nedělá“, „nemá pracovní návyky“) a výsledek je neměnný. To je přesně postoj, který vede k selhání podpory žáků s ADHD: pokud učitel věří, že jakákoli změna přístupu je jen dočasná iluze a „stejně to dopadne“, nebude investovat do adaptací, které by reálně fungovaly.

Celkově tedy z toho vychází obraz školy, která je silně fixovaná na výkonové, selektivní a procedurální pojetí hodnocení, a současně je komunikace nastavena tak, že kritika metod je chápána jako osobní útok. Postoj vedení není „pojďme se podívat na praxi a sladit ji s tím, co píšeme v dokumentech“, ale „formálně to není nařízené, je to individuální, a my budeme bránit sbor“. To vede k paradoxu: škola má v dokumentech moderní jazyk (motivace, formativní hodnocení), ale v praxi zůstává u rigidních mechanismů a při konfrontaci se stáhne do pozice, že dokumenty jsou vlastně nezávazné. Vítejte v českém školství! Psychologicky je výsledek pro dítě předvídatelný: pokud se necítí přijímané, pokud je hodnocení vnímané jako trest a pokud se jeho snaha „nepočítá“, motivace klesá, roste úzkost a roste vyhýbání. A pak učitelka získá „důkaz“, že „on fakt nedělá“ – což je sebenaplňující se proroctví, které vzniká nikoli z dítěte, ale z interakce mezi dítětem a prostředím.

Předchozí texty:

ZŠ Komenského Bílovec: neumětelství učitelky Ivy Bzonkové je obrovské – ROBERT ČAPEK

ZŠ Bílovec Komenského: rozhovor, jaký rodič slyšet nechce I. aneb známky na první dobrou

ZŠ Bílovec Komenského: rozhovor, jaký rodič slyšet nechce II. aneb já budu respektovat jeho přání?