Vlaštovka dobré přípravy budoucího učitele

Asi není tajemstvím, že patřím k velkým kritikům přípravy budoucích učitelů. Například můj dvoudílný cyklus „Proč se peďáky nezlepší„, který některé neduhy pojmenoval, vznikl v roce 2017 a dodnes je bohužel aktuální. Jsem rád, že mi jeden student učitelství poslal svůj pohled na svou přípravu, který ukazuje jisté zlepšení a o který se chci podělit. Z důvodů, typických pro české školství, ho však budu anonymizovat. Nicméně je to dobrá ilustrace a snad i ukázka jistého trendu, alespoň na dané univerzitě. Takové zlepšení v mezích mírného pokroku, ale díky Odinovi alespoň za ně. 

Budoucí kolega píše: “  Vážený pane doktore, již několik měsíců přemýšlím, zda Vám nenapsat. Na Vaše knihy a Váš blog jsem narazil zhruba před rokem a půl. Za tu dobu se mi otevřel z různých stran úplně nový pohled na to, jak se dá učit (a jedna z těchto stran se jmenuje Líný učitel a Moderní didaktika), a mé předchozí nesmělé pokusy konečně začaly nabývat pevnějších obrysů. Důvod tohoto e-mailu je pak nečekaně pozitivní – soudě dle poznámek, které se prolínají nejrůznějšími Vašimi texty a které se týkají výhrad vůči přípravě učitelů na vysoké škole, jsem totiž zjistil, že mám asi nesmírné štěstí na vysokou školu a fakultu, kde studuji. Po přečtení článku „Pedagogický horor aneb jak docent Aleš Lacina připravuje pedagoga“ jsem nabyl přesvědčení, že by neměla zapadnout kladná zkušenost přípravy vyučujících na vysokých školách, kterou u nás s kolegy máme. Jsem v závěrečném ročníku studia učitelství * a * na * univerzity. Na úvod zmíním zvláštnost, kterou na univerzitě oproti jiným českým vysokým školám máme – učitelství pro střední školy se nestuduje na pedagogické fakultě, ale na „odborných“ fakultách (učitelství pro základní školy zůstává na pedagogické fakultě). Kořeny tohoto přístupu sice sahají k obvyklému zaklínadlu, že „učitel na střední škole má být především odborník“, naštěstí je to ale věta překonaná. Na rozdíl od studentů pedagogické fakulty studujeme napřed čistě odborného bakaláře a následně si vybíráme, zda budeme pokračovat v odborném nebo učitelském studiu na magistrovi (má to své výhody i nevýhody, dle mojí zkušenosti zatím převažují ty první).

Ve čtvrtém ročníku se tak celá skladba předmětů kompletně změnila. Nastoupili jsme do zbrusu nového studijního programu, který si kladl za cíl zaměřit se zásadně na pedagogické a didaktické předměty. Z odborných předmětů zůstaly 1 až 3 na semestr. Samozřejmě nezáleží jen na hodinové dotaci. Od mnoha učitelů, kteří nás na střední a základní škole učili, jsme všichni slýchali, jak předměty psychologie a obecné pedagogiky a didaktiky nejsou vůbec o ničem, jak se na obrovské přednášce zbytečně probírají nejrůznější typologie učitelů, žáků apod., tedy podoba, kterou kritizujete ve svých textech. Čekalo nás ale příjemné překvapení. Z velkých teoretických přednášek a spousty typologií všeho se staly malé semináře. Výuku převzaly mladé paní doktorky a doktorandky, které před nástupem na fakultu učily, případně stále mají malý úvazek na základní nebo střední škole. Typologie a teorie se zásadně zredukovaly (ne tak radikálně jako v Líném učiteli, ale přesto významně) a ty, které ve výuce zůstaly, byly propojovány s praxí. Hodiny byly různorodé, se skupinovou prací, zajímavými debatami, plné různých metod. Výklad zabíral sotva 20 % dvouhodinové přednášky. Po odhození onoho očkování, se kterým jsme do výuky šli, jsme zjistili, že nás hodiny doopravdy inspirují. Probírali jsme i palčivou realitu českého školství. (Byly to mimochodem právě tyto semináře, kde jsme poprvé slyšeli i jméno Robert Čapek.) Na * jsme měli obdobně praktický předmět zaměřený na nejrůznější moderní způsoby výuky *. Ukázalo se to i na jaře 2020, kdy vyučující všech těchto předmětů jako první neváhali a začali v praxi zkoušet distanční výuku různými způsoby tak, aby byla co nejvíc přínosná. Samozřejmě, ne ve všech předmětech se přístup tak zásadně změnil. Přesto i konvenčnější předměty učí lidé s praxí a máme si z těchto hodin pro budoucí praxi co vzít.

Tady byla pasáž, kde sám student ukazuje na příkladu výuky jistého předmětu, že ne všude se ledy pohnuly správným směrem. Studenti se pak mohou stavět na hlavu, psát do evaluací, ale neděje se nic. Tahle poznámka slouží představě, že pisatel není nějaký nadšenec, co přehlíží nedostatky své alma mater.   

Zásadním rozšířením si prošly i samotné praxe. Ještě loňští absolventi měli praxi tvořenou pár náslechy a 10–20 hodinami přímé výuky (dle svého dvouoboru, dohromady). Teď to, rozloženo na více semestrů, v součtu činí 45 hodin přímé výuky, 40 tandemů a 230 hodin dalších činností (včetně tandemů, doučování apod.; čísla se týkají mého dvouoboru). Část z praxí jsem stihl absolvovat ještě v době před covidem a byla to, i dík štěstí na provázející učitelku, skvělá zkušenost. Samozřejmě, na naší * fakultě studuje jen menší část budoucích učitelů, které * univerzita vysílá na školy. Přesto jsem si říkal, že bych Vám o tom, že někde to s přípravou učitelů není tak hrozné, měl napsat. Nejspíš takových míst zatím není u nás moc, ale snad i díky současné krizi začnou přibývat.

Možná vám tedy už došlo, že student se k učitelské profesi nepřipravuje na pedagogické fakultě, ale na další z mnoha nepedagogických fakult, která také tyto naše budoucí připravuje. Je smutné, že PEDAGOGICKÝM fakultám dává na frak fakulta, kde tolik vysokoškolských učitelů pedagogiky a obecné diaktiky ani zdaleka není. Já se ještě kolegy zeptal na to, jak konkrétně vypadá praxe. Z důvodů anonymizace nechci prozradit konkrétní náplň jeho hodin, ale jako malý dodatek ještě jeho popis:

Za sebou mám zatím jeden celý blok praxe na *. Konal jsem ho v době, kdy jsem s většinou pedagogických předmětů teprve začínal a teprve jsem zjišťoval, že se dá učit i jinými způsoby. U * se proto jednalo z metod o výklad, společnou četbu úryvků a o řízenou diskuzi. Už ze svých středoškolských let nicméně nesnáším * (naštěstí stejně tak i provázející učitelka) a už předloni jsem se snažil, aby byl výklad zajímavý – měl háčky (jití po příčinách a do hloubky, otázky „proč“). Také * jsme dělali řízenou diskuzí, pro další takové hodiny jsem ale už dřív uvažoval např. o metodě expertních skupin. V * části předmětu jsem se už vyřádil trochu více – pracovali jsme s upraveným článkem; dnes bych asi hodinu doplnil o vzájemnou zpětnou vazbu * mezi žáky ve dvojicích/skupinkách. Celkem se jednalo o 10 hodin přímé výuky a 10 hodin tandemů (+ další činnosti typu náslechy), v druhé * praxi jsem v současnosti na začátku (je v ní ještě o 5 hodin přímé výuky více).
Na druhém oboru * jsem v současnosti zhruba za polovinou první ze dvou praxí (první i druhá obsahují shodně 10 hodin přímé výuky a 15 hodin tandemů). I zde jsem měl štěstí na provázející učitelku – neučí jen *, naopak se snaží o propojování informací, zadává různé skupinové práce nebo práce s prameny a s texty. Připravil jsem si zde například hodinu založenou na skupinové práci – rozděleni byli na čtyři týmy * a každý tým měl na konci hodiny co nejlépe představit *. V zadáních měli žáci oblasti, které si mezi sebe rozdělili – * a další (snaha o diferenciaci a o to, aby každý byl za část práce týmu zodpovědný, k dispozici měli i návodné otázky, kterými se mohli, ale nemuseli zabývat a které je vedly např. i k *). V tematických skupinách poté žáci porovnávali, k čemu došli a zjišťovali, jak si v konkrétních věcech stojí *. Napoprvé jsem aktivitu časově špatně odhadl, ve druhé třídě byl ale výsledek podstatně lepší; i tak jsme potom s provázející učitelkou ještě řešili drobné změny. Jsem za tu zkušenost rád – je to zprvu náročné, stojí to za to, ale v prvních letech po studiu se každou hodinu různorodou a zajímavou udělat asi nepodaří – ne bez podporující a moderním metodám nakloněné sborovny. Na distanční výuce se nám daří zadávat kreativní úkoly místo písemek, kterými by byli žáci zahrnuti při příchodu do školy v jiných předmětech; zkouším si přitom zároveň podporující slovní hodnocení a důraz na hodnocení procesu.

Vidíte stejně jako já, že je náš kolega na dobré cestě? Samozřejmě, výklad se mu ve výuce vyskytuje, ještě není úplně schopen překročit svůj stín, ale to všechno jistě přijde. S přibývající praxí se rozšíří jeho portfolio metod, zkušnosti budou přibývat a nakonec výklad odhodí jako neefektivní, nepřínosný a nezábavný způsob výuky. A jsem opravdu rád, že existují fakulty, kde je popisovaný způsob přípravy možný. Základem je mít na VŠ učitelky z praxe a ne „akademické vědce“ přesně tak, jak je to popsáno u této fakulty. Takže díky za takový příklad dobré praxe a jen houšť podobných vlaštovek, se kterými přivítáme jaro kvalitní přípravy budoucích učitelů!