Otakar Patočka: typ školního psychologa, které ve školách nechci
Každý jistě souhlasí, že ve školách potřebujeme psychology. Já bych jen dodal KVALITNÍ psychology, protože špatný psycholog může udělat ještě víc škody, než špatný učitel. To jsem si okamžitě uvědomil, když jsem si přečetl rozhovor se školním psychologem Otakarem Patočkou. Ten pracuje na Základní škole a Mateřské škole Mladá Boleslav, Jilemnického 1152 (6. ZŠ MB) a Základní škola Mladá Boleslav, Václavkova 1082 (7. ZŠ MB). Některé odpovědi na otázky považuji za krajně nevhodné a nekompetentní.
Otázka: Je na školách víc agrese, než bývalo?
Otakar Patočka: „Určitě můžu se svou více než desetiletou praxí potvrdit, že agresivita na školách roste. Můj pohled může být zkreslený, ale mám to potvrzeno i od desítek učitelů a učitelek.“
Líný učitel: Tohle si Patočka cucá z prstu. Nějaké brblání v kabinetech vydává za relevantní zdroj. Přitom výzkum HBSC (publikovaný v roce 2025) sledoval vývoj násilného chování dospívajících v 19 zemích v letech 1994–2022, celkem u 789 531 respondentů. Zjistil, že školní šikana ve většině zemí a sledovaných skupin dlouhodobě spíše klesala, stejně jako některé formy fyzických konfliktů. Naproti tomu kyberšikana od roku 2018 v řadě skupin rostla. Také starší česká analýza HBSC za roky 1994–2014 zjistila pokles šikany. Takže se tu Patočkova dojmologie vydává za fakta.
Otakar Patočka: „Není ale agresivita jako agresivita. Něco máme geneticky dáno a asi se nemůžeme příliš zlobit na kluky, kteří třeba o přestávce popoběhnou po chodbě, protože si potřebují vybít energii.“
Líný učitel: Proboha, jak Patočku vůbec napadlo spojení agresivity s popoběhnutím po chodbě? To může být projev pohybové potřeby, spontánní hry, neukázněnosti nebo nedostatečně nastaveného režimu přestávek. Agrese ale naopak zahrnuje chování, které směřuje k poškození nebo zranění druhého. Přestože se jednotlivé odborné definice liší, prostá pohybová aktivita do ní prostě nepatří. Proč tedy Patočka začíná vysvětlování agrese příkladem, který agresí vůbec není ? Problematická je i jeho poznámka o genetice. Biologické dispozice a temperament samozřejmě ovlivňují chování, ale vysvětlovat pohybovou aktivitu chlapců jakýmsi genetickým předurčením je primitivní, zjednodušující. Aktivní a impulzivní mohou být chlapci i dívky, přičemž jejich chování ovlivňují také sociální očekávání, výchova a prostředí. To není názor psychologa, ale pavlačové báby.
Otázka: Čemu to přičítáte (zvyšování agresivity)? Do jaké míry je to důsledek stavu společnosti, vlivu rodiny nebo i inkluze?
Otakar Patočka: „Nechci být striktní v hodnocení, ale příčinu vidím poměrně jasně. Jsou to moderní komunikační technologie.“
Líný učitel: Další hloupé sýčkování. Takže agresivita nemá nic společného s NIČÍM jiným, jen s technologiemi? To není jen hloupé, to je od školního psychologa mimořádně stupidní názor. Obzvlášť paradoxní mi připadá, že člověk, který upozorňuje na negativní dopady digitálního světa, sám nabízí mimořádně zjednodušené vysvětlení složitého a komplexního problému.
Otakar Patočka: „Když jsem se dětí v osmém a devátém ročníku zeptal, čím rodiče vyplňují volný čas v domácnosti, poměrně jednoznačná odpověď byla, že jsou na sociálních sítích. Nemají tedy na děti čas.“
Líný učitel: Nevíme, kolika dětí se ptal, jak otázku formuloval, zda odpovědi zaznamenal nebo zda šlo o volnou diskusi. Především ale nevíme, jak z odpovědi „rodiče jsou na telefonu“ dospěl k závěru „rodiče se dětem nevěnují“. Rodič může telefon používat pracovně, komunikovat s rodinou, číst nebo bezcílně sledovat sociální sítě. A především jej může používat v určité části dne a přitom s dítětem udržovat kvalitní vztah. Stejně tak může rodič telefon nepoužívat vůbec a dítěti neposkytovat žádnou emocionální podporu. Samotný údaj o používání telefonu (i kdyby byl pravdivý!) zkrátka nevypovídá spolehlivě o kvalitě rodičovství. Navíc Patočka ze svého argumentu nijak nevyvozuje, proč by právě děti těchto rodičů měly častěji projevovat agresi.
Otakar Patočka: „Jednu část rodičů v podstatě nezajímá, co se ve škole děje. Další, bohužel nejmenší skupina si problém uvědomuje a se školou se snaží spolupracovat. A pak je ani malá, ani velká skupina rodičů, kteří proti škole jdou.“
Líný učitel: Tohle považuji za mimořádně problematickou pasáž. Školní psycholog si vytvoří tři skupiny rodičů, aniž by uvedl jakákoli kritéria, podle kterých je rozlišuje. A podívejme se, co jeho typologie vlastně říká. První skupina je lhostejná. Druhá, údajně nejmenší, spolupracuje se školou. Třetí skupina jde proti škole. Takhle to Patočka vidí, ale vůbec mu nedochází, že existují školy, kde je množina spolupracujících rodičů ta největší nebo dokonce stoprocentní. Pokud Patočka tvrdí, že na školách, kde působí, je spolupracujících rodičů nejméně ze všech skupin, vypovídá tím o kvalitě práce těchto škol s rodiči. NENÍ NORMÁLNÍ, když je spolupracujících rodičů menšina! NENÍ NORMÁLNÍ, když je víc rodičů lhostejných nebo těch „proti škole“. A rozhodně má škola na tomto stavu svou vinu. Mladá Boleslav není žádný sociálně devastovaný region, ve kterém bychom mohli vysvětlovat školní problémy chudobou a podobně. Je ekonomicky velmi silná, ale má některé specifické sociální a vzdělávací výzvy. Reagovat na ně tak, že naházíme špínu na rodiče (potažmo na žáky) je nedůstojné a neodborné.
Navíc u Patočky je zjevně kritériem kvality rodiče jeho vztah ke škole, nikoli vztah k dítěti. To je dost zásadní posun. Rodič, který nesouhlasí s jednáním učitele nebo se způsobem hodnocení, může být naopak mimořádně odpovědný a podporující! Jeho kritika školy může být oprávněná a může dokonce přispívat ke zlepšování prostředí. To Patočka vůbec nepřipouští, jak uvidíme dále. Patočka nikde nevysvětluje, zda rozlišuje mezi konstruktivní kritikou školy, důraznou obhajobou práv dítěte a skutečně agresivním jednáním rodičů. A zvlášť znepokojivé mi připadá, že právě školní psycholog by měl být schopen pochopit, že konflikt mezi rodinou a školou může vzniknout také v důsledku selhání školy nebo jednotlivého učitele.
Otakar Patočka: „Neznám učitelku, která by nepracovala dost a poctivě.“
Líný učitel: A je to tady. Tohle je sice hezké prohlášení učitelské solidarity, ale jako odborný argument je bezcenné. Poctivá práce navíc ještě neznamená kvalitní pedagogickou práci. Učitel může pracovat velmi usilovně, připravovat materiály, opravovat sešity, vytvářet testy, a přesto používat nevhodné didaktické postupy, neefektivně řídit třídu nebo poškozovat vztahy mezi žáky. Ostatně právě takové učitele dobře známe: pracují od rána do večera, ale výsledkem jejich úsilí nemusí být ani efektivní učení, ani dobré klima třídy. Patočka však naznačuje jednostranný obraz: učitelka se snaží, děti narušují výuku a rodiče jí práci komplikují. Školní psycholog ale nemá být obhájcem školy a učitelů, ale pracovat v nejlepším zájmu žáků! A ta „dobrá a poctivá práce“? V poslední zprávě ČŠI o 6. ZŠ MB čteme také: „Formativní hodnocení bylo uplatněno pouze výjimečně./ Diferenciace při vzdělávání žáků se SVP se však nevyskytovala vůbec./ Asi jen polovina vyučujících efektivně využila motivaci./ Ne vždy se učitelkám podařilo žáky zaujmout, ti v některých hodinách nereagovali na pokyny vyučujících, v hodině téměř nepracovali./ Výuka matematiky postrádala průběžnost a soustavnost, většina hodin byla monotematická, bez přípravy potřebných dříve získaných znalostí.“ Ve slabých stránkách školy je mimo jiné uvedeno: „Učitelé při vzdělávání jen ojediněle uplatňují účinné formy a metody práce, které by vedly k aktivnímu zapojení dětí a žáků do vzdělávání. Vzdělávací nabídka bez diferenciace plánovaných cílů a nabídky aktivit nevycházející z potřeb jednotlivých dětí a žáků snižuje kvalitu vzdělávání.“ A v poslední zprávě ČŠI o 7. ZŠ MB můžeme třeba číst: „Jen zřídka vyučující vhodně podporovali žákovskou spolupráci zařazováním efektivní práce ve skupinách nebo ve dvojicích. Ojediněle byli žáci vedeni k samostatnému objevování nových poznatků, k diskusi, konstruktivnímu řešení zadaných úloh, obhajování a porovnávání postupů řešení. Ve sledovaných hodinách učitelé nedostatečně specificky pracovali s žáky různého spektra nadání a potřeb, chyběla náležitá diferenciace činností.“ A ve slabých stránkách je: „Pedagogové využili pouze úzkou škálu vzdělávacích, hodnotících a diagnostických metod, což mělo negativní vliv na podporu a individuální potřeby žáků při jejich vzdělávání.“ Nechci školy hanět, protože ve zprávách byly zmíněny i pozitiva a já sám jsem nejednou v Mladé Boleslavi školil a vím, že jsou tam kvalitní učitelé. Jen chci Patočkovi ukázat, co je každému kromě něho jasné: na obou školách, kde působí, se děje i nekvalitní výuka a „dost a poctivě“ prostě může znamenat i nedobře nebo dokonce pro žáky škodlivě.
Za celou dobu Patočka prakticky neotevře otázku, co k agresivnímu a problémovému chování může přidávat samotné školní prostředí. Přitom máme solidní empirické důkazy, že kvalita vztahů mezi učiteli a žáky souvisí s výskytem šikany a vrstevnické viktimizace. Metaanalýza Bokkelové a kolektivu (2023), zahrnující 65 studií a celkem 185 881 žáků, zjistila, že kvalitnější vztahy mezi učiteli a žáky souvisejí s nižší mírou šikany a viktimizace. A ještě důležitější je nedávný český výzkum, HBSC (2025), který zahrnoval 63 252 českých žáků a osm výzkumných vln v letech 1994–2022. Výzkum Sandory a kolektivu zjistil zhoršování některých ukazatelů vnímaného školního klimatu. V roce 2022 žáci vykazovali nejvyšší vnímaný školní tlak ze sledovaných období, slabší podporu spolužáků a učitelů oproti některým předchozím rokům a nižší oblibu školy. Tohle by měl být pro školního psychologa mimořádně důležitý podnět! Neznamená to, že zhoršující se školní klima samo o sobě vysvětluje nárůst agresivity. Ale rozhodně to znamená, že školu nemůžeme vyjmout z úvah o příčinách chování žáků. Proč se Patočka vůbec nezabývá tím, jaké vztahy žáci zažívají, jak učitelé řeší konflikty, zda žáci pociťují spravedlnost, zda se ve třídě cítí bezpečně nebo zda výuka podporuje jejich autonomii? Na co vlastně je školním psychologem? Na to, aby veškerou práci učitelů jen chválil a blekotal nesmysly o nových technologiích? A nejde jen o to. Metaanalýza školních preventivních programů (Hannah Gaffney a dalších) zahrnující 100 evaluací prokázala, že vhodně koncipované školní programy mohou významně snižovat výskyt šikany. Máme tedy podklady pro aktivní práci školy, ne pro alibistické hledání viníků mimo ni.
Otázka: Co si myslíte o možnosti, o které se teď uvažuje na ministerstvu, o dočasném vyloučení žáka z výuky s tím, že musí být zajištěno další vzdělávání?
Otakar Patočka: „Nemám na to naprosto jasný názor, ale určitě to může pomoci. Mně se třeba líbilo, jak, tuším v Nizozemsku, měli zařízení, kam agresivního žáka mohli odvézt, ať už do někoho kopal, štípal, či bouchal. Šlo o speciální místnost podobnou těm, co vidíme v některých filmech. Byla zvukotěsná, vypolstrovaná a tak dále. Tam si žák odpočinul několik jednotek až desítek minut, samozřejmě s nějakým dozorem, a potom byl zase zapojen do výuky.“
Líný učitel: Slyšte odborníka! Nejprve je ale třeba říct to, co Patočka opomíjí. Existuje velmi důležitý rozdíl mezi bezpečným místem ke zklidnění a nedobrovolnou izolací dítěte. První může být součástí kvalitní podpory emoční regulace. Dítě dostává příležitost zklidnit se, má dostupnou podporu dospělého, rozumí účelu opatření a nikdo ho netrestá za to, že je v emoční krizi. Druhé opatření může představovat velmi závažný zásah do jeho bezpečí, důstojnosti a psychického stavu. Jak by to asi dopadlo v české škole, co myslíte? Zvlášť podivná je zmínka o zvukotěsné, vypolstrované místnosti, podaná jako zajímavá pedagogická inspirace. To připomíná spíše techniku krizového zvládání extrémních stavů než běžnou školní intervenci. A nemohu přehlédnout ještě jednu věc: psycholog neuvádí žádný terapeutický ani pedagogický mechanismus, kterým by taková izolace měla zlepšit budoucí chování dítěte.
Já jsem onu školu, o které pravděpodobně Patočka mluví, našel – je to nizozemská školu speciálního sekundárního vzdělávání VSO De Keyzer. Škola výslovně připouští, že při závažné eskalaci může být žák do jedné z těchto místností doprovázen i fyzicky. Současně však stanoví, že dveře se nezamykají, žák je neustále pod dohledem, rodiče jsou informováni a událost se zaznamenává, vyhodnocuje a vede k řešení. Cílem je návrat žáka do třídy, nikoli jeho potrestání. Nizozemské VSO je určeno zejména pro žáky s psychiatrickými nebo závažnými psychickými obtížemi, se závažnými poruchami chování a sociálně-emocionálními problémy apod. Tohle by Patočka chtěl zařídit v běžné základce? Problém je spíš v tom, že bez důležitých podrobností prezentuje opatření ze specializovaného prostředí jako inspiraci pro řešení agresivity v běžné škole. To není názor odborníka, to je populistické řešení pro nevzdělanou klaku. A ty podrobnosti, které nezmiňuje? Ty rozhodují: dobrovolnost, individuální plán a následná podpora dítěte.
Otakar Patočka: „U nás se některé projevy agresivity, kdy třeba začne žák házet předměty nebo zmačká test, řeší tím, že si dá lavici a židli na chodbu.“
Líný učitel: Další z vrcholů Patočkovy nekompetentnosti se projevil. Jeho věta dobře ilustruje pojmovou nepřesnost celého rozhovoru a jeho nastavení drába, nevhodné pro psychologa. Hodit po někom předmětem může být nebezpečné agresivní jednání. Zmačkat vlastní test ale může být například projev frustrace, odporu vůči úkolu, úzkosti, přetížení či selhávající emoční regulace. Tyto projevy samozřejmě nejsou zaměnitelné! Psycholog by se měl především zabývat funkcí chování: Co mu předcházelo? Čeho tím dítě dosahuje nebo čemu se snaží vyhnout? Co jeho chování posiluje? Jak mu pomoci příště reagovat jinak? Žák tedy zmačká text – a hned je vyloučen z výuky a izolován na chodbě, místo toho aby se psycholog zajímal o to, co ho k tomu vedlo. Vždyť je to naopak velmi legitimní gesto nenásilného nesouhlasu! Ale proč by se psycholog zajímal, že? Stejně Patočka dopředu ví, kdo a co za to může: rodiče a technologie, škola nikdy! A až se dítě vrátí do stejné výuky, se stejnou frustrací a bez jakékoli podpory? Pak jsme možná vyřešili krátkodobý problém učitele, ale nikoli problém dítěte. Tohle je podle mě mimořádně důležitá věc: zastavení nežádoucího chování není totéž co jeho pedagogické řešení.
Závěr? Školní psycholog by měl být odborníkem, který pomáhá porozumět příčinám chování žáků v kontextu jejich vztahů, vývoje a školního prostředí. V určitém smyslu je obhájcem dětí, pokud učitel nebo škola selhávají. V tomto rozhovoru však Otakar Patočka nabízí především seznam viníků: technologie, rodiče a problémové děti. Škola zůstává bez viny a pedagogická řešení ustupují opatřením represivním. To mu jistě zvedne popularitu u jisté množiny kolegyň a kolegů z jeho škol, ale od toho Patočka ve škole není. Přitom právě kvalita školního klimatu, vztahů a pedagogické práce – které on ignoruje – patří k faktorům, jejichž význam pro snížení agresivity dokládají výzkumy. To Patočka ignoruje. Kdybych byl ředitelem nebo učitelem jeho školy, potřeboval bych psychologa, který se odborně snaží najít reálné příčiny jevů, které chci změnit a žákům pomoci. Ne toho, kdo si bude s pedagogickým suterénem přizvukovat, že za všechno mohou ti frackové, jejich rodiče na sítích, počítač a mobily. Takové psychology, jako je on, já osobně ve školách nechci.