Lukáš Bůžek: pedagogický diletant analyzuje Líného učitele
Na jistém blogu se objevila celkem masivní citace z mé publikace Líný učitel a následná „analýza“. Bohužel, autor v ní ukazuje tolik ze své nekompetentnosti, že je až z podivem, že ho hanba nefackuje. Pojďme se na to podívat podrobněji a trochu autora blogu poučit, protože viditelně rozumí pedagogice – slovy klasika – jako prdel navigaci parníku. Lukáš Bůžek zplodil text „K čemu jsou našim žákům ve 21. století vědomosti?“ a hned na začátek je třeba konstatovat, že sám není pedagogem, ale sociologem, který učí (cizí jazyk a hru na kytaru). To může být vysvětlení, ale ne omluva, pro jeho didaktické ignorantství. Ve svém blogu cituje a parafázuje, pak „analyzuje“, nebo spíše řečeno manipuluje a klame. A vypadá to takhle:
Bůžek cituje: „Robert Čapek ve své knize „Líný učitel. Cesta pedagogického hrdiny“ popisuje vyučovací hodinu, ve které chtěl mladší kolegyni ukázat správné pedagogické přístupy. Učivo bylo „Difuze a Brownův pohyb“. „Difuze zní přijatelně, pohyb je k ničemu“, řekl jsem jí. … (J)deme s kolegyní do třídy a já hned začínám jako správný Líný učitel. Rozdělím žáky do skupin a zadávám první úkol: „Otevřete si stranu 14 a přečtěte si tam, co je to difuze. Ten, kdo to pochopí, pak pomůže s pochopením jevu těm ostatním. Vysvětlí jim to, poradí.“ Po této první fázi vzájemného učení následovala další: „Teď vytvořte výukový plakát, kde jev difuze vysvětlíte obrázkem a stručným textem. Ale pozor, jedničku si zaslouží pouze ta skupina, která vytvoří plakát tak, že z něj vše pochopí i páťáci. Ano, doneseme plakáty o třídu níž a pak se uvidí, kdo to zvládl zpracovat dostatečně názorně!“ Třída se dává do práce. Učitelku vysílám, aby chodila od skupiny ke skupině a chválila. … Skupiny většinou kreslily ten nejpraktičtější příklad difuze z jejich okolí, sifonovou láhev nebo její moderní variantu Sodastream. Když skupinová práce na výukovém plakátu skončila, měl jsem pro žáky další úkol. „Vážení, určitě uznáte, že nemůžeme páťákům poslat jen tak něco. Mělo by to mít takovou kvalitu, pod kterou se jako slavná 6.A můžete podepsat. Takže každá skupina svoji práci postupně představí a všichni pak budou hlasovat, zda si zaslouží být naším učebním vyslancem mladším kamarádům.“ Po každé prezentaci žáci zvedali ruce na znamení, že plakátu udělují razítko „made in 6.A“. Už předtím jsem zajistil, že všechny týmy vytvořily pěkné plakáty, takže účel této aktivity byl primárně teambuildingový. … Hodina však ještě u konce nebyla. V posledních minutách měli žáci za úkol zvednutím prstů naznačit, kolik „zlaťáků“ jsme si s paní učitelkou zasloužili. Někteří žáci při tomto hodnocení učitele zvedali i obě ruce, udělovali tedy dvojnásobné maximum…“
Bůžek „analyzuje“: „Vidíme, že v hodině nešlo o práci na řešení problému z reálného života… Hodina měla tři části, z nichž pouze první obsahovala učení – v tomto případě zcela bez asistence učitele. Dá se předpokládat, že tvorba plakátu zabrala většinu vyučovací hodiny.“
Líný učitel: „Nešlo o řešení problému z reálného života? A co je tedy hledání reálné podoby fyzikálního jevu? Není snad z reálného života hledání způsobu, jak jiným žákům fyzikální jev vysvětlit na praktickém příkladu? Pokud Bůžek „předpokládá“, že tvorba plakátů zabrala většinu vyučovací hodiny, tedy se mýlí: všechny tři hlavní části byly časově vyrovnané – 1) učení a vzájemné učení, 2) tvorba plakátu, 3) prezentace a vzájemné hodnocení.“
Bůžek „analyzuje“: „Tvorba plakátu bude pravděpodobně ztrátou času, protože mysl žáků je během ní zaměřena na věci, které pro učení nemají význam a blokují jej: organizováním plochy plakátu, kreslením a vybarvováním obrázků, přepisováním vět z učebnice tak, aby byly „pěkné“, atd. Žáci se v této hodině pravděpodobně hodně zlepšili ve schopnostech kreslení, lepení a krasopisu.“
Líný učitel: Bůžek zde jen fabuluje a vymýšlí si. Mysl žáků nebyla „blokována“, ale zaměřena na hlavní úkol: jak školometskou definici fyzikálního jevu z učebnice převést na nástroj každodenního využití, který jev ozřejmí mladším spolužákům. Kdo si myslí, že při tom jde o „přepisování vět z učebnice“, je idiot. To by totiž byl přímo opak daného úkolu! Něco, čeho je plné víceleté gymnázium, kde Bůžek sám učí. Přesně podle vzoru: naučte se to bezmyšlenkovitě, gymnaziáni, učitel to vyzkouší! Je jasné, že když Bůžek čte popis úplně jiného způsobu výuky, neumí si ho ani představit a ani neví, o co tu jde. Rád mu to vysvětlím: jde o vyšší kognitivní proces, kde v žádném případě není primárním úkolem „organizování plochy plakátu“. Každý žák, pokud je k tomu správně veden, není „blokován“, ale řeší problémy postupně. Žáci musí téma uchopit a prezentovat ho úplně jiným způsobem, než je popsán v učebnici! Stávají se učiteli, kteří didaktizují učivo. A vzájemné učení – což by měl vědět i sociolog Bůžek – je právě ten nejefektivnější způsob učení! Jde tu v neposlední řadě i o to, aby žáci ve skupině mohli realizovat dělbu práce a každý přispět: jeden navrhne schema, druhý nakreslí zjednodušující popisky, další bude plakát prezentovat. Tím se od sebe učí navzájem. Je to o podpoře četných dovedností a já ani nebudu urážet intelekt čtenáře jejich doslovným popisem. Jde tu i o plnění kompetencí. Pokud si u této práce Bůžek představuje, že žáci „se v této hodině pravděpodobně hodně zlepšili ve schopnostech kreslení, lepení a krasopisu“, jde o úmyslnou manipulaci, neboť takto hloupý nemůže být snad ani on. Jeho nulovou schopnost vidět tu hodinu reálně ukazuje zmínka o „lepení“ a „krasopisu“ – nic ani trochu podobného se tu totiž neodehrává. Nazývat grafické ztvárnění výukového plakátu „krasopisem“ je znakem stupidity, neboť vizualizace odborného obsahu je dovedností, kterou nejeden učitel sám neovládá a vést k němu žáky je potřebné a užitečné.
Bůžek „analyzuje“: „Jestliže ztratíme čas zabýváním se nepodstatnými věcmi jako kreslením, vybarvováním a lepením, nezbývá prostor pro přemýšlení nad širším významem naučených faktů.“
Líný učitel: Pokud přemýšlení o tom, jaké schéma bude ilustrovat fyzikální proces a ztvárnění této vizualizaci tak, aby byla dobře pochopitelná pro spolužáky, nazveme „kreslením, vybarvováním a lepením“, můžeme klidně tvrdit i to, že na něco nezbývá prostor. Pak můžeme totiž tvrdit cokoliv, neboť to nevystihuje realitu, ale nějaký nesmysl, který se nestal. Můžeme to se stejnou oprávněností nazvat třeba i „velkým růžovým slonem, ale bude to pitomé stále. Nikdo nic nelepí, nikdo nic nevybarvuje, žádný slon chobotem nemává. Dobrý učitel ví, že jeho úkolem je právě a jen poskytnout žákům prostor pro problémové úlohy tohoto typu a mnoho dalších činností. Tím mimo jiné plní RVP, tedy svůj základní vzdělávací úkol. To by měl vědět i učitel hry na kytaru Bůžek.
Bůžek „analyzuje“: „Žáci patrně z učebnice přepsali pouhou definici difuze a připojili pouze jeden příklad – sifonovou láhev, který pro difuzi ani není typický.“
Líný učitel: Bůžek opět klame, nikdo nic z učebnice nepřepisoval. Ani jedna skupina! Navíc onu sifonovou láhev nepřipojilo více, než dvě skupiny. Ty další měly úplně jiné příklady! Ale o tom Bůžek ví kulový, tedy si vymýšlí. Dobrý pedagog by navíc ve využití netypického případu viděl pozitivum, Bůžek samozřejmě ne, on touží – jako správný suchar a školomet – po „učebnicovém“ případu.
Bůžek „analyzuje“: „Míru pochopení látky u žáků dále žádným způsobem neověřil, například kladením otázek, které by podpořily hlubší myšlení, případně umožnily opravit falešné představy. Výuka nutně zůstala na povrchu a ničím nepodpořila hluboké učení. Žák, který měl tu smůlu a takovouto hodinu absolvoval, se bude muset vše důležité doučit sám. Začínající učitelka, která se měla z Čapkovy hodiny poučit, byla naštěstí moudřejší: „V příští hodině jim budu muset tu difuzi vysvětlit“, prý prohlásila.“
Líný učitel: Další ze série Bůžkových klamů. Samozřejmě, v jeho světě je ověřováním jenom kladení otázek, tedy to, co opravdoví odborníci nazývají výslech ve škole. Sám ovšem zapomněl, že citoval: „každá skupina svoji práci postupně představí“ a k této prezentaci samozřejmě patří i vysvětlení, jak nákres, titulky a nadpisy s fyzikálním jevem souvisí a jak jej ilustrují. To je „ověření“ mnohem efektivnější, navíc podporující komunikační dovednosti. To, jaký je Bůžek „odborník na vzdělávání“, ukazuje i jeho výraz „hlubší myšlení“. Ten se používá pouze v souvislosti se strojovým učením neživých zařízení – očividně vlhký sen některých gymnaziálních učitelů. Bůžkův postoj k aktivnímu učení a motivované práci žáka nejlépe vyjadřuje jeho „žák, který měl tu smůlu a takovouto hodinu absolvoval“, neboť prý „se bude muset vše důležité doučit sám“. Proč by to ale dělal, když se při práci dobře ověřilo, že jevu rozumí?! Leda by měl za učitele Bůžka samého, který by jej nemilosrdně v testu zkoušel právě z učebnicových definic difúze! Dokonce frontální učitelku považuje za „moudřejší: V příští hodině jim budu muset tu difuzi vysvětlit“. Ano, takovou hodinu bych Bůžkovi přál vidět, neboť sám jsem byl svědkem několika podobných hodin u této „moudřejší“ učitelky. A viděl jsem totální nezájem žáků o cokoliv, co učitelka řekla, její bezradnost a umravňování třídy řvaním a výhrůžkami testů, promítání přihlouplých powerpointových prezentací, hluk ve třídě a nulovou práci žáků. Základní škola není to samé, co jeho víceleté gymnázium, kde do žáků rvete vše horem a dolem a komu tahle didaktická bída nesvědčí, je prostě ze školy vykopnut. Učitel si musí žáky pro předmět a pro téma získat, ne „vysvětlovat“. Jen opravdový učitelský ignorant lituje žáky za to, že v hodině pracovali a bavilo je to.
Bůžek „analyzuje“: „Nelze se příliš divit, že se Čapkova hodina žákům líbila. Představovala nenáročné povyražení, změnu oproti běžné výuce. Žák nechodí do školy proto, aby byl baven, ale aby se něco dozvídal.“
Líný učitel: V závěru se už hlupství Bůžka rozvíjí do nevídaných rozměrů. Hodina, při které pracovali pouze žáci, prý byla „nenáročné povyražení“. A při té „běžné výuce“ podle něho dělají žáci co?! Mnou popsaná vyučovací hodina (někdy za začátku listopadu) byla pro žáky V DANÉM ŠKOLNÍM ROCE zároveň jejich první skupinová práce, jejich první prezentace před třídou, jejich první vzájemné učení, jejich první vzájemné hodnocení a navíc jejich první hodnocení učitele za celou školní docházku! Pro mnoho z nich to byl i první úspěch za nějakou školní práci v daném školním roce. Byla to hodina aktivní, pracovní, teambuildingová, rozvíjející mnoho dovednosti a vyšší kognitivní procesy. Má někdo pocit, že byl žák učitelem „baven“? Pedagog byl celou hodinu v povzdálí a patřilo mu nanejvýš 7 až 10 minut z komunikace celé výukové hodiny. Jenomže pravým mottem celého Bůžkova textu je volání po výkladu, přezkušování a odmítání aktivity žáků. To, že cituje dva tři jiné autory a na svém blogu uvede nějaké pofiderní šetření, by nemělo učiteli samému zabránit používat vlastní pedagogický um a instinkt, pokud bude ty jeho bláboly vůbec číst. Bůžek odmítá v podstatě didakticky triviální hodinu, viditelně neschopen si představit její průběh a je nucen si domýšlet věci, které se v ní vůbec neodehrály. Co udělá jeho hlava při pomyšlení na ještě náročnější způsob výuky? Rozletí se mu na kusy? Bude potřebovat o dvě citace více, aby si odůvodnil svou milovanou frontálku? Vezme kytaru a začne třískat kolem sebe v domnění, že rozmlátí vše, čemu nerozumí?
Nechci Bůžka rovnou označit jako pitomce, ale měl by si sáhnout do svědomí, protože jeho text je typickým produktem manipulace, výmyslů a lží (včetně naprosto zjevných). Pro mě je to ukázka, že i přes mnoho citací stále může být text snůškou hloupostí a účelových zkreslení. To jsme ale věděli vždycky, že? Akademický svět pedagogiky u nás takový je a to je i důvod, proč jen minimum učitelů čte nějaké sborníky a texty, které naše vysoké školy tak mohutně a zbytečně chrlí. Už jen ta dávno překonaná manýra, Bůžku, psát svůj blog v množném čísle: „zkonstatovali jsme…“ Kdy jsi proboha z té fakulty filozofie vylezl? Tedy: „jste“ vylezli? Jste přece dvojčata, ne? Nebo jen jeden, jeho blahorodí Bůžek, co sám sobě vyká? To já raději zkonstatuji sám za sebe: drž se raději svého kopyta – a tím opravdu není výuka.