Sebehodnocení: špatná a dobrá cesta

Konec školního roku se přiblížil a někteří učitelé chvályhodně hledají cesty, jak se žáků zeptat na svou výuku, především distanční. Máme tu pěkné i méně povedené pokusy. Budu se věnovat dvěma z nich a ten první patří do kategorie těch nepovedených. Jeho spoluautorkou je Libuše Kohutová ze ZŠ Písek.

Žáci v úvodu dotazníku zatrhávají možnosti. Například písemný projev

1. Můj písemný projev je uspořádaný, přehledný a čitelný, má identifikovatelnou a logickou osnovu. Jsem schopen oddělit podstatné od méně důležitého, umím psát komentáře, vyznačit výsledek či dojít k pointě.
2. Můj písemný projev je uspořádaný, přehledný a čitelný tak, aby byl k užitku mně samému. Nebývá odděleno podstatné od podružného. Někdy nevyznačím výsledek nebo nedokážu dojít k závěru, někdy mi činí potíže psát komentáře a písemně formulovat své myšlenky.
3. Můj písemný projev je neuspořádaný a těžko čitelný, mnohdy neúplný. Pro svou potřebu musím své písemné záznamy doplňovat z jiných zdrojů. Těžko písemně formuluji své myšlenky a komentáře, výsledek či závěr často chybí nebo se těžko hledá.
4. Můj písemný projev je chaotický nebo nečitelný, není k užitku ani mně samému. Své myšlenky neumím písemně formulovat, komentáře neumím psát. Většinou chybí závěr, pointa či výsledek, nebo se těžko hledá.

Líný učitel: Pokud odhlédneme od myšlenky, že si žáci hodnotí písmo (a nikdo nevpomíná rád na takové hnidopišské učitelky, co na písmu a upravě sešitu bazírují), hned vás napadne slabina podobného „sebehodnocení“: totiž jen málokdo se trefí do své kolonky. Co když žák „umí psát komentáře“, ale „někdy nevyznačí výsledek“, jeho písemný projev je „mnohdy neúplný“ a „písemný projev chaotický“? Ano, použil jsem výrazy ze všech čtyř stupňů. Který si má žák zatrhnout? A žák se musí prokousávat celou sérií podobných výčtů, jak v oblasti  ústního projevu, tak řešení problémů, odstraňování chyb, dodržování pravidel apod.

Co je na tom ale horší, než ta neuchopitelná amébnost charakteristik? To, že jde o hrubé škatulkování žáků, výkonové hodnocení a v podstatě několikanásobnou realizaci toho hloupého učitelského „jakou známku by sis dal?“ Tohle přece není správné sebehodnocení,  úplně stejně by působilo lakonické: : jaký žák si myslíš, že jsi? a) výborný, b) dobrý, c) dostatečný, d) nedostatečný. Tohle prostě není dobré sebehodnocení ani náhodou, spíše je to škodlivé škatulkování a preferování jednoho typu žáka, které odporuje individuálnímu přístupu k žákům. Je to nesmyslný a přeplácaný klasifikační řád, který děti zaškrtávají. A je plný podivných konstrukcí typu „Neznalost mi téměř znemožní komunikaci“. Co tohle má znamenat?

Navíc varianty odpovědí „Příprava a schopnost učit se“ prostě viditelně staví na piedestal domácí šprty. V textu zmíněná „pravidelná domácí příprava“ ukazuje, že autorka / autoři nedokáží vystoupit ze stínu modelu „učitel vykládá ve škole, žák se učí doma“ a i jiné formulace ukazují do výuky z minulého století. Moderní učitel z mnoha důvodů minimalizuje domácí memorování, cudně zde nazvané „domácí příprava větších celků“. Tím samozřejmě nemyslím práci žáka doma (zvláště ne v obodbí domácího vzdělávání), která má být zábavnou nadstavbou, ale ty nekonečné úkoly z matiky, formalistické cvičení z češtiny, nekonečná a monotónní vyplňování pracovních sešitů a gymnaziální šprtání na všechny možné testy. Položka „písemný projev“ zase třeba jasně evokuje „kvalitu“ holčičího vzorového zápisu do sešitu… atd. Brrrr.

Podívejme se na položky kritéria „Práce ve skupině“

1. Jsem významným přínosem pro skupinu, ve které pracuji. I když se v některé z rolí cítím lépe než v jiné (řídící, vedlejší), jsem schopen účelně přispět ke splnění společného úkolu, případně pracovat i v jiné roli, než je mi blízká.
2. Jsem užitečný pro skupinu, ve které pracuji, pokud je mi svěřena role, ve které se cítím dobře. V tom případě účelně přispěji ke splnění společného úkolu, v opačném případě je můj přínos malý, nebo je potřeba, abych byl veden.
3. Jsem užitečný pro skupinu, ale musím být k práci nucen nebo průběžně kontrolován, případně musím být veden. Jinak se spoléhám na ostatní členy skupiny, že práci odvedou, a na práci se podílím málo.
4. Na práci se ve skupině nepodílím, neumím si najít své místo. Musím být veden, a i v tom případě je můj přínos ke splnění společného úkolu malý.

Líný učitel: Vidíme i další chybu, proč tyto možnosti nesedí. Předpokládá se tu viditelně jen jeden typ skupinové práce. Ale co když žák pracuje na jiném levelu v různých typech skupinové práce? Cítí se být v kategorii jedna při skupinové práci typu „Truhla“ nebo projektové výuce, kde má možnost zvolit si svou činnost, v kategorii dva při skupinové práci typu „rotace produktu“ nebo „myšlenková mapa“, kde se může projevit výtvarně a v kategorii tři při hodně verbální skupinové práci, jako je třeba „sněhová koule“ nebo „poslední slovo patří mě“. Už když píšu kategorie jedna nebo kategorie tři, tak se mi kroutí nehty odporem k tomu škatulkování. Jak by to mělo sebehodnocení v této oblasti vypadat, aby to bylo opravdu sebehodnocení? Třeba takhle:

a) když pracujeme ve skupině, moje dobré stránky jsou: … volná odpověď.

b) při práci ve skupině mám tyto rezervy: … volná odpověď.

c) jako týmový hráč se hodnotím takto: … volná odpověď.

Líný učitel: To je prostor pro opravdu upřímné a individualizované odpovědi. Ani další způsob sebehodnocení z dotazníku kolegyně Kohutové není dobrý. Jde o ono klasické známkování předmětů, u ní v podobě: Dej sám sobě známku

1- výborný            2- chvalitebný     3- dobrý      4- dostatečný  5- nedostatečný

Český jazyk

Matematika

Anglický jazyk

Líný učitel: To je tedy „sebehodnocení“ jak noha, že? Mimochodem, kolegyně Kohutová reagovala na zpětnou vazbu tak, že jsem se jí v diskuzi musel zeptat, jak by svou mírně hysterickou reakci hodnotila podle vlastních charakteristik: „1) Dokážu přijmout neúspěch a umím se z něj poučit. Svůj názor přiměřeně obhajuji, dokáži jej změnit“. Nebo snad: „3) Svůj neúspěch přijímám neochotně nebo se z něj nepoučím. Svůj názor měním těžko?“

Její slova: „mimochodem, nedávám vám svolení vláčet dotazník svým blogem“ ovšem nerespektuji. Jednak nikoho blogem nevláčím, za druhé by měla jako pedagog vědět, že „„Do práva autorského nezasahuje ten, kdo užije v odůvodněné míře výňatky ze zveřejněných děl jiných autorů ve svém díle“. Právě proto můžeme pro vzdělávací účely využít to, co potřebujeme. Naštěstí. A pak se z toho učit sami a učit jiné. Autor je tu uveden, tenhle „sebehodnotící“ nedodělek opravdu za svůj považovat nechci.

Mnohem lépe si vedla kolegyně Jarmila Ďoubalová z Gymnázia v Třeboni. Ta dala žákům sérii otázek a umožnila volné odpovědi:

1. Co pozitivního ti přinesla distanční výuka? A jak to ovlivnilo tvou práci v předmětu německý jazyk?
2. Co negativního ti přinesla distanční výuka a jak to ovlivnilo tvou práci v předmětu německý jazyk?
3. Jak jsi spokojený/á se svou prací v němčině? Efektivita vynaloženého času a práce vzhledem k výsledku?
4. Podařilo se ti sdílet své zkušenosti se spolužáky?
5. Jak hodnotíš spolupráci s vyučujícím NJ, způsob zadávání úkolů, jejich hodnocení, zpětná vazba? Co bys doporučil/a, kdyby se situace měla opakovat? Co by šlo zlepšit?

A po sérii volných odpovědí se žáci hodnotí známkou v konkrétních aspektech své práce:

Teď spolupracujeme na tvé známce na vysvědčení. Ohodnoť školní známkou, na jaké úrovni jsi splnil/a tato kritéria:

Aktivita:

Znalosti a dovednosti předmětu:

Dodržování termínů, plnění úkolů a pravidel:

Paráda. Další text o tématu: Sebehodnocení a hodnocení, přírodopis a tabulka