Pavel Bobek: osloviny v knize Učitelství jako řemeslo“, část 5
Pojďme opět nahlédnout do knihy Pavla Bobka „Učitelství jako řemeslo“, kdy se nám autor snaží neuměle předat to, co si načetl z několika anglických knížek, naučil se na několikatýdenním kurzu a nyní se to snaží realizovat v jedné třídě na prvním stupni. V Anglii absolvoval kurz a velmi, velmi krátkou dobu – a poměrně neúspěšně – tam učil v jedné škole. Vrátil se zaslepen anglickou horečkou, kdy nekriticky a zaslepeně adoruje místní postupy. Stal se výraznou ilustrací toho, že anglické školství bývá pro mnohé české nakladatele a autory zkratkovitou inspirací. Není to dáno kvalitou, ale prostou dostupností – anglicky dnes umí téměř každý a odborná literatura z Británie je jednoduše dosažitelná. Jenže to, že je něco snadno čitelné, ještě neznamená, že je to inspirativní. A už vůbec ne, že je to hodné následování. Britský školský systém rozhodně není vzorem. Naopak. Čelí velmi podobným problémům jako ten český – někdy ještě v tvrdší podobě. Je centralizovaný, rigidní, zatížený inspekčním tlakem a posedlostí testováním. Tamní Ofsted – obdoba naší školní inspekce – je mezi učiteli spíše postrachem než pomocí. Školy se učí „na inspekci“ a výsledky, místo aby se soustředily na vzdělávací smysl. Britské školství je proslulé dramatickými rozdíly mezi školami podle sociálního statusu žáků. Děti z nižších vrstev často navštěvují školy s omezenými možnostmi, zatímco ty privilegované míří na grammar schools, které selektují žáky od 11 let pomocí testů. Tato raná selekce je jedním z nejostřeji kritizovaných rysů britského systému – vede k segregaci, nerovnostem a dlouhodobému dopadu na životní šance dětí. Připomíná vám to víceletá gymnázia? K tomu přidejme extrémní tlak na výsledky v GCSE a A-levels, které formují celou školní zkušenost. Výuka je ve státních školách často formální, frontální, zaměřená na „biflování k testům“. Navíc britské školství silně trpí nedostatkem učitelů, jejich vyhořením, fluktuací a nespokojeností. Ne náhodou vznikají celé kampaně typu „Stop Ofsted“ nebo „More Than a Score“. Je jistě dobré sledovat, co se děje v jiných zemích. Ale idealizovat Anglii jen proto, že si umíme přečíst tamní knihu, je nedostatek odborné rozvahy. Jestli se máme něčím inspirovat, pak jistě raději Litvou, Norskem nebo Nizozemskem – a i tam s opatrností, pokorou a porozuměním kontextu. Zkrátka: to, že se něco píše anglicky, neznamená, že to má pedagogickou hodnotu. Stejně jako to, že někdo napsal knihu o vzdělávání, ještě neznamená, že mu rozumí, že, milý pane Bobku?
Kvalitní učitelé v Anglii jsou nespokojeni a v jejich tisku se objevuje jasné pojmenování problémů, například: „Výuka zaměřená na testy se stává normou. Studie z roku 2015 označila Spojené království za jednu ze zemí, kde je tento styl výuky nejrozšířenější… vede to k viditelnému poklesu výsledků v oblasti čtenářství, matematiky i řešení problémů.“ nebo „Neúnavné honění se za výsledky a známkami je nadřazeno všemu ostatnímu… brání budování vztahů mezi učitelem a žákem a ubírá čas, který by mohl být věnován individuální péči o žáky.“ Mnozí učitelé ale nehledali cestu, jak z toho ven, ale spíše jak děti k testům naprogramovat. A mnohé knihy, které Bobek převypráví a adoruje, jsou jen návodem na ten testový dril a univerzální učení „padni komu padni“, podřízené požadavkům učitele. To ostatně prosvítá i z Bobkovy knihy. Rozdíl je v tom, že Bobek není odborník, jako učitel je začátečník a nemá dostatečné vzdělání na to, aby si po přečtení podobných knih řekl: „Uf, to je štěstí, že naše školství podobné kasárenské vzdělání nepotřebuje.“ Místo toho říká: „Takhle dělat je to jediné správné.“ Nabádá, aby děti seděly na židli v jedné pozici, skandovaly sborově odpovědi, dokončovaly za učitele věty (ale správně!) a ukazovaly učiteli tabulky. To je celá jeho didaktika. Komu se tohle líbí, to je podle mého soudu pedagogický primitiv. Nic osobního. A tím myslím i všechny ty marketingové panáky, co knihu tak vychvalují… blahoslavení chudí pedagogickým duchem. Škoda, myslel jsem, že Karel Gargulák má na víc a v podstatě nevěřím, že knihu četl. To by asi byla ta nejlepší varianta. Jinak by to byla profesní blamáž. Podle něho kniha prý „nabízí vše, co učitelská profese potřebuje“ a v knize jsou přitom přesně čtyři metody (1. ukažte mi (tabulky), 2. sborová odpověď, 3. přímé vyvolávání, 4. exitka) – a to je všechno! Pak časté testování, průměrování známek – a to je zase v oblasti hodnocení všechno. Pokud Gargulák tvrdí, že to je „vše“, buď knihu nečetl nebo byl opilý nebo o didaktice neví nic nebo miluje tu nejhloupější frontální výuku nebo v Edulabu zneužili jeho portrét a vymysleli i celý ten citát… opravdu nevím. Doufám v to poslední. Jistě by sám od sebe nenapsal, že prý kniha ukazuje, „jak rozvíjet potenciál každého dítěte v každé třídě v Česku„. Takový nesmyslný blábol u téhle brožurky zní spíše jako by ho psal nějaký marketingový nedouk. Tím, že nediferencujeme, všechny děti učíme všechno stejně ve stejné obtížnosti, nutíme děti skandovat, dopovídat věty za učitele a musí sedět jako prkno, rozvíjíme chování vězňů, ne potenciál. To, že je nadšená učitelka z gymplu a z peďáku, když děti jako cvičené opičky sborově skandují a neomylný učitel uděluje „výstrahy“, mě zase tolik nepřekvapuje.
Bobek píše: „Možná se ptáte, jak do téhle skládačky zapadají kompetence. Osvojení většiny kompetencí ze strany žáků — něco, po čem v českém školství už léta tolik bažíme, ale moc nevíme, jak na to — je podmíněno právě solidním ovládnutím oborových znalostí. Komunikovat v cizím i mateřském jazyce můžeme, pokud zvládneme dát dohromady větu, případně ji napsat. Kriticky myslet znamená umět na základě znalostí vyhodnotit předkládaná tvrzení. Porozumění textu je založeno na znalosti konkrétních oborů a faktů, kreativita zase na jejich propojování. Naprostá většina kompetencí je takto vázána na konkrétní vědění. Sám třeba dokážu kriticky přemýšlet o německých dějinách a politice, o nichž mám solidní znalosti. Horší už to bude s dějinami Botswany, ekosystémem Antarktidy nebo tradiční japonskou poezií — o tom vím velmi málo. A pokud přece nějaké přenositelné, nadoborové kompetence existují jako třeba spolupráce nebo naslouchání, pak se jim žáci učí v rámci chování, tedy skrytého kurikula, kterému jsme se věnovali v předchozí části této knihy.“
Líný učitel: Kvalitní učitelé samozřejmě vědí, jak rozvíjet kompetence, to jen Bobek a jemu podobní „moc nevědí, jak na to„. Když Bobek tvrdí, že kompetence nelze rozvíjet bez předchozího osvojení „solidních oborových znalostí“, úplně slyším stejnou obranu těch nejhorších učitelů, kteří výkladem plní sešity žáků a zkoušejí učivo v hloupých testech, aby tyto oborové znalosti žáci šprtali. Jenomže na rozvoj dovednosti jaksi už nedochází. Bobek tvrdí, že například schopnost komunikovat v jazyce, kriticky myslet nebo chápat text je neoddělitelně závislá na předchozím vědění. Tento postoj ovšem vykazuje několik hlubokých neporozumění modernímu pojetí kompetencí a procesu učení. Předně, tvrzení, že porozumění textu je „založeno na znalosti konkrétních oborů“, je obrácením kauzality. Není to tak, že znalosti umožní porozumět – mnohem častěji je to právě dovednost porozumět, co umožňuje znalosti získávat. Schopnost číst s porozuměním není pasivní přijímání známého obsahu, ale aktivní práce s textem, při které se nové poznatky konstruují, propojují s předchozími zkušenostmi a interpretují. Pokud bychom skutečně potřebovali znát obsah textu ještě před jeho čtením, pak by žádné učení nebylo možné. Další mylný předpoklad Bobkova textu spočívá v tom, že kompetence se odvíjejí od faktografického vědění. Moderní didaktika (včetně Bloomovy taxonomie, SOLO taxonomie nebo evropského rámce klíčových kompetencí) ale vychází z toho, že kompetence jsou komplexní útvary tvořené nejen znalostmi, ale především dovednostmi, postoji a schopností přenášet to vše do nových situací. Kompetence nejsou „přímým výstupem“ memorovaného vědění, ale projevují se v činnostech – v řešení problémů, v komunikaci, v rozhodování, v přemýšlení. Znalosti v nich hrají roli, ale nikoli výchozí a už vůbec ne určující. Tady se opět ukazuje Bobkova nevzdělanost v oborech, o kterých píše, tedy v pedagogice a didaktice. Bobek také mylně chápe „přenositelné kompetence“ jako něco okrajového, co je možné snad jen „pozorovat ve skrytém kurikulu“. Ve skutečnosti jsou právě tyto kompetence (spolupráce, naslouchání, schopnost adaptace, tvořivost) v jádru současného vzdělávacího paradigmatu – jsou cílem, nikoli vedlejším efektem. Nabízí se vysvětlení: buď Bobek neví, co je to skryté kurikulum nebo neví, co jsou to kompetence. Ovšem dohadovat se, co všechno Bobek neví, by vydalo na celou knihu.
Tvrzení „já dokážu kriticky myslet o německé politice, protože o ní něco vím“ je sice lidsky srozumitelné, ale je třeba doplnit: člověk bez těchto znalostí může také kriticky myslet a zároveň se o německé politice něco dozvídat. Bobek sugeruje klasický český model: aby mohl žák o německé politice „přemýšlet“, musí mu učitel o ní všechno vyložit. To je to Bobkem popisované „pojetí výuky zcela v rukou učitele„. Úplně ignoruje konstruktivistické získávání poznatků žákem samým nebo to, že když má žák znalosti, ale nemá prostor je používat a přemýšlet o nich, kompetencí nedosáhne. A proč by žák přemýšlel o tom, co mu učitel přímo naservíruje? A používáním a přemýšlením rozhodně nemyslím ty Bobkovy neustále testy. Je to přesně naopak, než Bobek píše. Žák může být veden ke kritickému myšlení i při práci s novými nebo neznámými informacemi – právě proto, aby se učil, jak na to. V pozadí Bobkova textu je patrná tradiční ba konzervativní obava, že důraz na kompetence znamená „vzdát se“ faktického vědění. Jenže moderní pedagogika nic takového netvrdí. Říká jen, že samotné vědění nestačí. Schopnost použít ho, vyhodnotit, propojit, aplikovat – to je to, co dělá z člověka kompetentního. Učitel, který to nepochopí, sklouzne ke klasické chybě: vyučuje znalosti, ale nikdy neví, jestli je žák vůbec dokáže použít. Závěrem rozboru Bobkovy pasáže lze říct, že jeho text nepracuje s pojmem kompetence v odborném smyslu. Místo toho se opírá o laický, zploštělý výklad, který téměř zaměňuje kompetenci za sumu znalostí. Takové pojetí může sloužit jako ospravedlnění rigidní výuky, která sází na memorování, a ignoruje reálné potřeby žáků v 21. století. Právě ti nejhorší učitelé často opakují, že „děti se nejdřív musí něco naučit, než o tom začnou přemýšlet“ – tím ovšem myslí našprtat. Ve skutečnosti je ale právě přemyšlení v tomto smyslu jediný způsob, jak se něco opravdu naučit, tedy to pochopit.
Bobek se svou knihou adoruje to nejkonzervativnější z pedagogiky a koření to interpretacemi různých děl, které však ukazují, že bez odborného základu je pochopil špatně nebo je úmyslně překroutil. Holedbá se anglickými prameny, jiné v knize nemá, ale pokud by rozuměl pedagogice, musel by se jít poklonit k hrobečku Herbarta. Čtyřfázový cyklus, frontální evokace, dril, přímé vyvolávání, „aktivace“ přesně danou strukturou i představami o motivaci žáka Bobkův přístup silně připomíná didaktický formalismus 19. století. Tedy přesně to, co reprezentoval Johann Friedrich Herbart a jeho následovníci. Herbartismus byl založen na pevně daných fázích výuky (např. jasnost, asociace, systém, metoda) a důvěře ve strukturu, opakování a přenos hodnot učitelem. Žák byl spíše objektem formování než aktivním činitelem učení. Přesně tohle Bobek nazývá „modelováním“. Herbartovský duch – už za Herbartova života silně odmítaný všemi kvalitními autory, pedagogy, odborníky – prostě z mnoha Bobkových pasáží velmi silně dýchá. Současné poznatky o učení a vývoji dětí jsou v tomto jeho přístupu ignorovány nebo dezinterpretovány. Je tedy naprosto oprávněné mluvit o „novodobém herbartismu“ či „herbartovském revivalu“. A pokud kniha ještě ke všemu tvrdí, že diferenciace je slepá ulička, opakovací fáze musí být každý den stejná a že evokace nemají být pestré – pak nejde o nic jiného než o anachronismus ve vzdělávání, ještě zastaralejší než jednotná socialistická výchova. V tomto kontextu je kniha jako obraz „herbartovského křápu pro 21. století“ naprosto ilustrativní. Do smetí s tím škvárem.
Recenze: Pavel Bobek a Michal Orság a jejich kniha o tom, jak být podprůměrný učitel.
Další části RECENZE:
Bobkovy osloviny, 6. část, poslední