Pavel Bobek: osloviny v knize Učitelství jako řemeslo“, část 4
Když hrajete na počítači The Gathering online se živým soupeřem, občas mu to dlouho trvá. Zvláště když je v úzkých, tak se promýšlení tahu trochu protáhne. Můžete mu poslat trochu posměšnou hlášku: „Tohle já můžu dělat celý den!“ Připadá mi, že kdykoliv otevřu na jakékoliv stránce knihu Pavla Bobka „Učitelství jako řemeslo“, naleznu tam tolik nesmyslů, že bych nad tou knihou mohl se svými komentáři vydržet hodně dlouho. Tohle já můžu dělat celé prázdniny! Ale koho by to bavilo? Beru ale jako svou povinnost se vypořádat s těmi nejkřiklavějšími oslovinami a možná i přispět k tomu, jak by kvalitní učitelé o své práci měli přemýšlet a jak by přemýšlet určitě neměli.
Bobek píše: „Explicitní výuka vychází z toho, že učitel je expert, zatímco žáci jsou v třídě začátečníky nebo chcete-li novici. To, co platí pro experta, neplatí pro nováčky – to, co platí jen pro přihlížející, se teprve učí s omyly. Kdo toho o nějakém tématu ví velmi málo, má tendenci nejen nerozumět nuancím a klíčovým pojmům, ale ještě může přeceňovat svou kompetenci. A k tomu přispívá i absence znalosti vlastních slabin. Typický efekt, který může zasáhnout i žáky, kteří mají pocit, že to mají „v kapse,“ aby později byli nuceni zjistit, že situace není zdaleka tak růžová. Podobně jako bývá před testem u některých žáků přesvědčení o tom, že všechno dávno znají, a pak se nestačí divit. Tento efekt, kdy lidé s nižšími znalostmi a dovednostmi přeceňují své schopnosti a jejich sebehodnocení je zkreslené (a naopak lidé s hlubokými znalostmi a dovednostmi se spíše podceňují), popsali psychologové David Dunning a Justin Kruger (odtud Dunning–Krugerův efekt). Typický je pro začátečníky v určitém oboru… Proto kdykoli se žáci setkávají s něčím novým, je první fáze učení v explicitním pojetí výuky zcela v rukou učitele – já dělám. Učitel vysvětluje, modeluje postupy, zpřístupňuje své myšlení. Je přitom explicitní v tom smyslu, že si nic nenechává pro sebe a snaží se co nejpřesnějším způsobem předat informaci, s níž žák bude muset dál pracovat – třeba ve cvičeních nebo úlohách. Učitel například uvede, jaké existují vzory ženského rodu nebo jak se skloňuje vzor „žena“, a neučí to tak, že nechá žáky hádat, protože většina žáků si z hádání odnese to, že jim to nejde (s vysokou pravděpodobností se při tipování netrefí) – a nastupuje Dunning–Krugerův efekt. Případně se zázračně trefí – a učitel neví, kdo odpověď znal – třeba proto, že mají štěstí na rodinné typy žáků, nebo jim odpověď prozradil starší sourozenec ze stejné školy při doučování hodinu dřív, než měli ostatní vůbec šanci se něco naučit. Pokud tito žáci září v každé fázi a učitel s nimi nepracuje správně, vzniká nechtěně dominantní postavení několika žáků a demotivace na straně většiny třídy. V závěru fáze já dělám se učitel přesvědčuje o tom, nakolik jeho modelování fungovalo. Postupně nechává žáky dokončovat své věty, nebo dělá záměrné chyby, aby viděl, zda přijdou nesouhlasné reakce. Tím přechází do fáze my děláme. Ta je klíčovým momentem hodiny. Zde probíhá nácvik nové znalosti nebo dovednosti společně: učitel pobízí žáky k vysvětlování a zdůvodňování postupů, ptá se jich, na co dávat pozor. Žáci ukazují na tabulkách svá řešení…“
Líný učitel: Ilustrativnější popis herbartovské pedagogiky, zcela podřízené učiteli a jeho správnému výkladu, byste asi stěží hledali. Didakticky naprosto odporná výuka, obalená pedagogickými termíny. Chápu, že Bobek jako nepedagog neví, co je to herbartismus a jako nepsycholog neví, jak DK efekt opravdu funguje a zjevně ani nezná významnou studii z roku 2020 (Gignac & Zajenkowski) která ukázala, že tzv. „efekt Dunning–Kruger“ může být v mnoha případech jen artefaktem špatné statistiky. Ale i bez toho tento úryvek opět dobře ilustruje, proč je Bobkovo pojetí výuky ve skutečnosti pomýlené a didakticky pochybené. První zádrhel přichází už s rámcem tří fází explicitní výuky, který autor pojímá ne jako popis jedné z možných strategií, ale jako normativní strukturu, jež má platit univerzálně. Univerzálnost (žádná diferenciace, žádný individuální přístup) je ostatně Bobkova obvyklá idea. Tahle rámcová trojčlenná návaznost není nijak objevná ani nová, je to instruktivní triádu, které se používá ve výcviku („show, help, watch“, tedy „ukaž – zkus to – sleduj“). Bobkův „didaktický model“ se tu redukuje na stejnou jednoduchou trojčlenku, kterou známe z učení řezání dřeva nebo utahování matky – ne z výuky dětí v reálné škole. Bobek ji prezentuje jako didaktické dogma, a navíc si plete fázi demonstrace s dominantním výkladem učitele. To, že v první fázi „učitel dělá“, ještě přece neznamená, že ostatní mlčí nebo že by žáci nemohli být učiteli. Jak se žák nejvíce naučí? Tím, že učí druhé sám. To ovšem Bobek v roli učitele nikdy nepřipustí. Explicitní výuka v moderním pojetí totiž není totéž, co jednostranný přenos informací – a právě do této pasti Bobek bez váhání zapadl. Vidíme, že Bobek opět bez pochopení používá různě pokřivené a zjednodušené pedagogické strategie, jen aby popsal vlastní didaktickou nedostatečnost a podprůměrnou výuku.
Dalším problematickým momentem je výklad Dunning–Krugerova efektu, který se v textu vyskytuje hned několikrát, jakoby šlo o klíčovou myšlenku celého Bobkova pojetí. Jenže autor tento jev chápe zcela mechanicky a používá ho jako univerzální omluvu pro selhávání žáků – „mají pocit, že to umí, ale neumí, a když si to myslí, je to Dunning–Krugerův efekt.“ Holý primitivismus na úrovni střední pedagogické školy – ale ani to ne. Ke středoškolákům jde nyní moje omluva. Jenže tímto způsobem nelze s tímto poznatkem pracovat v reálné pedagogické praxi, už jen proto, že učitel nemá hned pro celou třídu k dispozici potřebné introspektivní nástroje, aby rozlišil, kdy žák přeceňuje své schopnosti, a kdy jen neporozuměl zadání, měl špatný den nebo nedostatečnou podporu. Bobkova didaktika tu klouže po psychologických termínech jako koza po ledě, aniž by zohlednila jejich kontext a validitu v konkrétním prostředí školy. Dunning–Krugerův efekt se navíc u žáků neprojevuje zdaleka tak jednoduše, jak Bobek naznačuje – už jen proto, že děti nemají srovnání, co by „dovednost“ nebo „kompetence“ v dané oblasti měla znamenat. Právě od toho mají učitele, viditelně ne však Bobka.
Věta o tom, že „většina žáků si z hádání odnese to, že jim to nejde,“ je ukázkou didaktického cynismu. Pokud učitel nechá žáky hádat a pak je nechá bez zpětné vazby, je problém v něm – ne v žácích. Hádat je přirozený kognitivní proces, kterým se děti učí vyvozovat, odhadovat a testovat hypotézy. Odsuzovat „hádání“ (což je vlastně analogie k vytváření hypotéz) je opět návrat k pojetí výuky, v němž má žák držet klapačku, dokud si nebude jistý – tedy nikdy. Leda by papouškoval učitele, to je jistota! V moderní výuce je totiž právě prostor pro „hádání“, omyl, pokus, domněnku či neúplnou odpověď zdrojem rozvoje myšlení. Pokud Bobek tvrdí, že explicitní výuka znamená „nenechat si nic pro sebe“ a „přesně vysvětlit“, pak tím jen podtrhuje, že ve svém pojetí nevidí žáka jako partnera, ale jako prázdnou nádobu, kterou je třeba nalít co nejpřesnějším obsahem. A nejpřesnější je podle Bobka samozřejmě to, co řekne učitel. Vše ostatní je „hádání“. Už chápete, proč Bobek plní nejtajnější sny mizerných pedagogů? Protože odůvodňuje tuhle mizérii, díky které je naše školství ve vzdělání pod zadkem celé Evropy. A ty jeho metody? Opět: řízená diskuze, kde je učitel v centru a – nepřekvapivě – tabulky. Vítejte ve škole duchem ze středověku, kde Bobek používá tabulky, tedy pomůcku starou padesát let. Meotar by tam nebyl?
Legrační je také Bobkova představa o tom, že dominantní pozice vzniká tím, že žák správně odpovídá. Legrační je také Bobkova představa o tom, že když žák něco ví „hádáním“, nutně to musí být „zázračné trefení“ a vůbec to nemůže být tím, že se spustil „heureka“ efekt nebo prostě dobrý odhad. Legrační je také Bobkova představa o tom, že si doma sourozenci říkají správná řešení učitelových otázek. To by musela být hodně bláznivá rodina. Legrační je také Bobkovo pojmenování pro frontálku a učitelův výklad, který nazývá „modelování“. Podobnými žertovnými nejapnostmi je kniha přecpána, tohle byl jen pelmel z poloviny jedné stránky!
Poslední odstavec je formálně určen pro přechod k další fázi výuky, ale už v něm se opět objevují známé slabiny. Nechybí tu úlitba falešné dialogičnosti („učitel se přesvědčuje o tom, nakolik jeho modelování fungovalo“), která ale zůstává jen u toho, že učitel nechá žáky „dokončovat své věty“. Vážně? Učitel v centru dění jako soudce hodnotí správnost dokončených vět?! Pokud je tohle představa o společném budování znalosti, pak je to další důkaz o výuce podle Pavla Bobka – smutný a otravný dril. Problém tohoto myšlení je v něm i knize zakořeněný: je to svět otravné a dogmatické výuky, kde učitel je výhradní nositel poznatků a jejich správnosti, žáci jsou náhodné proměnné, pro které je všechno „univerzální“ a vzdělávání je jen série „fází“, které žáci musejí „přežít“ v přesném pořadí. Úspěchem pro ně je, pokud po učiteli doplní větu správně. Dali byste takovému učiteli své děti? Pokud ano, museli byste být padlí na hlavu. Pokud je tohle koncept učitelského „řemesla“, pak jde o řemeslo slepce, který neví, co dělá a už vůbec neví, pro koho.
Recenze: Pavel Bobek a Michal Orság a jejich kniha o tom, jak být podprůměrný učitel.
Další části RECENZE:
Bobkovy osloviny, 6. část, poslední