Pavel Bobek: osloviny v knize Učitelství jako řemeslo“, část 2
Protože je léto, školní kauzy prozatím spí, moje kniha o klimatu ve třídě a škole je z 99% hotová a hlavu je třeba zaměstnat, ukážu na několika příkladech další nesmysly, které prezentuje kniha Pavla Bobka „Učitelství jako řemeslo“. Nevadí mi, že jí dělám reklamu, je to jako s bulvárem. Rozumný člověk jím pohrdá, hloupému ho nevymluvíte. Ale je dobré ukázat, kam někteří pomýlení školometi chtějí dostat vzdělávání u nás a vysvětlit, co je na tom špatně. Ve druhé části své analýzy se budu nejdříve věnovat Bobkově úvodu.
Bobek píše: „Žádám vás ale o shovívavost. Nejsem vědec ani výzkumník, nejsem studovaný psycholog, sociolog, matematik ani lingvista. Jsem učitel, a z této pozice píšu především pro své kolegy, případně zainteresovanou veřejnost. Nedržíte tedy v rukou vědeckou studii, ale syntézu poznatků a zkušeností, které jsem načerpal během studia a praxe v Anglii…“
Líný učitel: Ze prvé nevím, proč by měl být kdokoliv k autorovi shovívavý. Představte si, že si koupíte detektivku a v úvodu nám autor napíše: neumím udělat zápletku, nerozumím psaní, buďte ke mě shovívaví. Shovívaví jsme k žákům, studentům, amatérům. Ale proč k Bobkovi, který nazve knihu „Učitelství jako řemeslo“? To evokuje – a ono se to v textu opravdu děje – že nám bude autor vykládat, jak ono řemeslo dělat a mudrovat, co by dělat neměl (například diferencovat). Také nám název sugeruje, že někdo takový musí ono řemeslo ovládat , aby o něm musel psát – což až skoro zoufale neplatí. Stránka na FB jen trochu kvalitního učitele prvního stupně je desetkrát inspirativnější, než celá Bokova kniha. Když pak autor vyjmenoval, čemu všemu nerozumí, napadne vás, proč zrovna on se cítí povolaný k takovému poučování. V seznamu oborů, které nezná, pak s velkou dávkou manipulace vynechal pedagogiku, kterou také nevystudoval. Každý si asi domyslí, proč tam není zařazena, ač by měla být na prvním místě 😉 A ta údajná syntéza praxe? Dva roky praxe v Anglii a jeden rok v Čechách… ano, knihu píše laik a začátečník. Pokud někdo otevřeně přizná, že: 1) není odborník v žádném z relevantních oborů, 2) nemá hlubší pedagogické vzdělání, 3) nemá výzkumné zázemí a přesto se staví do role člověka, který zprostředkovává učitelské řemeslo, pak je to přinejmenším troufalé. Je rozdíl mezi tím, sdílet zkušenost („takhle to dělám já“) a nastavovat normu („takto byste to měli dělat vy“). Kniha, která si klade za cíl být „základním rozcestníkem“ pro ostatní učitele, vytváří normativní čin, který vyžaduje nejen zkušenost, ale také odbornou pokoru a porozumění kontextu. Všechny tyto tři věci tu zjevně chybí. Neexistuje obor, který byste zvládli bez hlubšího studia (a tím rozhodně není kurz v řádu týdnů, který má Bobek za sebou v Anglii, v úplně jiných podmínkách) a prakticky bez praxe – a pokud ano, není to pedagogika. Navíc: když někdo říká, že není psycholog, sociolog, lingvista, matematik ani vědec (a my víme, že ani pedagog) – ale chce čtenáři syntetizovat poznatky ze všech těchto oblastí, vyvolává to otázku: jaká je kvalita těch syntéz? Z čeho autor čerpá, podle jakých kritérií vybírá zdroje, jak rozumí didaktickým, pedagogickým a psychologickým konceptům, které používá? A konečně – tříletá praxe je cenná pro osobní učení, ale velmi úzká jako základ pro obecné závěry. V pedagogice se některé jevy objevují cyklicky, jiné se ukazují až po delším čase. Bobek v době psaní knihy nedokončil ani jedinou „pětiletku“. V podstatě nic nedokázal a své postupy nijak neověřil. Vlastně každé téma, které zkusil učit, učil jen v jedné třídě a to přesně jednou. Něco jiného je reflektovat své začátky, a něco jiného je psát „základy učitelství“. Jeho odborné nedostatky – teoretické i praktické – ostatně křičí z každé kapitoly. (Tady si dovolím spekulaci. Upozorňuji, že na rozdíl od zbytku mého textu jde jen o domněnku. Myslím, že sám Bobek, kterého někteří označují jako hodného člověka a já to nezpochybňuji, by se asi komfortněji cítil jako autor knihy s titulem „Moje první učitelské roky“ nebo podobným. Za tím velikášským názvem jasně cítím edulabského mogula Michala Orsága. Vždycky, když Edulab vydá nějaký spisek z Anglie, hned je to „kniha, která změní myšlení všech“ nebo podobný barnumský blábol. Konec spekulace.)
Bobek píše: „Protože učitel nevyvolává žáky podle toho, kdo se hlásí, ani podle předem daného pořadí (např. zasedací pořádek nebo abeceda), udržuje třídu přímým vyvoláváním ve střehu. Vyvolán může být kdokoli a kdykoli — všichni musí spolupracovat, nikdo se nemůže myšlenkově odpojit. A tak ačkoli v jeden moment vyvoláváme jediného žáka, je pravděpodobné, že k zamyšlení přimějeme celou třídu… Přímé vyvolávání buduje vztah mezi učitelem a žákem a posiluje sounáležitost žáka se třídou prostřednictvím aktu vyvolávání.“
Líný učitel: No jistě, další ze super metod páně Bobka – vyvolává žáky. Hlavně, že on je v centru dění. Aby bylo jasno: Přímé vyvolávání je rigidní a zastaralá metoda. Je to metodický relikt, který staví na zastaralém paradigmatu „učitel se ptá – žák odpovídá“. V praxi to znamená, že výuka zůstává převážně frontální, hierarchická a kontrolovaná. Žák je ve stálém napětí, zda bude vyvolán, a jeho odpověď je nahlížena optikou správnosti. Tento způsob práce neumožňuje rozvoj hlubších dovedností, jako je argumentace, dialog, sdílení hypotéz nebo práce s chybou. Žák se učí spíše tomu, jak přežít v systému, kde „neodpovědět správně“ znamená selhat, než aby rozvíjel vlastní myšlení. I když bude kdokoli tvrdit, že to je „v bezpečném prostředí“, stále jde o ploché zkoušení správné odpovědi, kdy většinu prvostupňových žáčků neúspěch mrzí. Co je na tom za učení? Kde tu je vlastní činnost žáka? Kde je ta „spolupráce“? Když někdo opraví to, co jiný řekl chybně, to má být podle Bobka „spolupráce“? Přímé vyvolávání také systematicky upřednostňuje extenzivní znalosti (rychlé vybavení faktu), zatímco intenzivní zpracování (pochopení, propojení, tvorba) zůstává úplně stranou. Z hlediska efektivity jde o ztrátu času: mluví jeden, ostatní čekají. Třída je v pasivitě, zatímco učitel „loví“ správnou odpověď. To není efektivní výuková strategie, ale didaktické mrhání časem a energií. Představa o „kolektivním střehu“ a nemožnosti odpojení je sebeklam. Bobek tvrdí, že přímé vyvolávání udržuje třídu ve střehu, protože „kdokoli může být kdykoli vyvolán“ a „nikdo se nemůže myšlenkově odpojit“. To je čirý mýtus bez opory v realitě třídy. Skutečná pozornost není vyvolávána hrozbou vyvolání, ale zájmem o probírané téma. V třídách, kde se vyvolává nahodile nebo strategicky – tak jak to dělá Bobek – žáci velmi rychle rozpoznají, že většina času se stejně netýká jich. Proto se mentálně odpojí a přepnou do pasivního módu. A i kdyby ne, stejně stále jen sedí v lavici a nedělají nic, ani nepracují, ani nepřemýšlejí, ani nic jiného. Děje se něco jiného, než si myslí Bobek. Žák uslyší své jméno, probere se z letargie, krátce odpoví, učitel to schválí nebo ne – a to byl pro daného žáka na dlouhé minuty konec. Žáci jsou pasivní a tato pasivita neustálým opakováním této techniky pak přejde v apatii. Hrozba vyvolání navíc může vést k úzkosti, nikoli ke kognitivnímu zapojení. U žáků s nejistým sebevědomím, specifickými poruchami učení nebo jazykovými bariérami tento způsob práce nepodporuje spolupráci, ale obranné strategie: vyhýbání se očím učitele, kalkulace rizika, přetvářka soustředění. Z výuky se tak stává strategie přežití, ne učení. Třída není „ve střehu“, je ve střehu před učitelem – a to je zásadní rozdíl. Věta: „ačkoli v jeden moment vyvoláváme jediného žáka, je pravděpodobné, že k zamyšlení přimějeme celou třídu“ je pravděpodobně jedna z největších oslovin v knize. Zkusme si parafrázi: ačkoli v jeden moment pracuje jediný žák, je pravděpodobné, že k práci přimějeme celou třídu. Ve kterém vesmíru tohle dává smysl? Mnohé Bobkovy závěry a argumenty stojí na podobně hliněných nohách. Stačí se jen malinko zamyslet – a máme tu vždy stupiditu jako vyšitou, která se tváří málem jako Komenského moudrost.
Bobek vyvolává mylný dojem, že vyvolávání buduje vztah a sounáležitost. Přitom Bobkův názor, že přímé vyvolávání „buduje vztah mezi učitelem a žákem a posiluje sounáležitost žáka se třídou“ je pedagogický nesmysl, který zaměňuje kontrolu za zájem a mocenský akt za vztahový akt. Vztah se buduje jinak, nikoli řízenou interakcí, v níž učitel rozhoduje, kdo a kdy bude stručně odpovídat. Opravdové vztahy ve třídě vznikají skrze autenticitu, bezpečí, sdílení a dialog, ne prostřednictvím vyvolávání na podporu centrálního a šéfovského statusu učitele. V podobných pasážích je velmi viditelná Bobkova neodbornost a neznalost základů pedagogické a sociální psychologie. Hází pojmy a vymýšlí procesy, které s realitou nemají nic společného. Je to jeho specialita – driluje děti, sedící bez hnutí v lavici, to mu podle jeho mínění „funguje“, takže by měli drilovat žáky v roli figurín všichni učitelé. A k tomu nám přidá pasáž na hlavu postavené pseudopsychologie, které (pamatujete si jeho prosebný úvod o shovívavost nad svou neodborností?) vůbec nerozumí. Příkladů jeho laického primitivismu je v knize jako much. Například je v textu zmíněna strategie, kdy učitel „zvedne sebevědomí žáka tím, že ho vyvolá, když ví, že odpověď zná“. To je manipulativní konstrukce: skutečné sebevědomí nevzniká na základě řízeného potvrzení autoritou, ale na základě přijetí, důvěry a možnosti se projevit i bez dokonalosti a „správnosti“. Představa, že „vyvolání“ je výrazem důvěry a začlenění, je popřením rovnosti v komunikaci – vždyť učitel má v ruce moc nechat žáka mluvit i mlčet, vyvolat i nechat být. To není cesta k vztahové symetrii, ale její pravý opak. Je naopak velmi smutné, když si učitel myslí, že sebevědomí žáka stojí na jeho potvrzení správnosti žákovi odpovědi. Shrnuto: přímé vyvolávání je metodicky slabé, psychologicky problematické a pedagogicky nepřesvědčivé. Nevede k lepšímu učení, ale jen k větší kontrole, upevněné centralizovanou mocí učitele. A pokud někdo považuje kázeňský režim za cíl výuky, je načase se ptát, komu a čemu ta výuka skutečně slouží. Můžete jít do skupiny Učitelé+, tam je takových zastánců moci a represí jako sladkých jablek.
Recenze: Pavel Bobek a Michal Orság a jejich kniha o tom, jak být podprůměrný učitel.
Další díly:
Další části RECENZE:
Bobkovy osloviny, 6. část, poslední