Pavel Bobek: osloviny v knize Učitelství jako řemeslo“, část 1
Když jsem napsal recenzi ke knize P. Bobka „Učitelství jako řemeslo“, vůbec jsem nepochyboval, že kniha bude u některých učitelů úspěšná. Bobek popisuje výuku, kde žáci sedí jako pravítka, skandovaně odpovídají a učitel je v centru dění a za sebemenší prohřešek dává dětem výstrahy. Není tohle vlhký sen každého mizerného učitele? Nemusíte umět učit, jen dirigujete děti a trestáte je za sebemenší prohřešek. To, že tohle Bobek praktikuje na poměrně bezbranné žáky na prvním stupni, ještě podtrhuje tu mizérii. Nepochyboval jsem, že mnozí učitelé na FB Učitelé+ budou úplně nadšení, protože takhle skupina často jen konzervuje to nejhorší v našem školství. Ale jsou i druzí učitelé ve školách, kterým bude v knize (pokud už ji vezmou do ruky a budou s ní ztrácet čas) mnoho věcí proti srsti. A já bych rád konkrétně uvedl proč.
Bobek píše: „Učitel promítá na tabuli ikonu vzoru žena a shluk slov. „Pojďme teď hledat slova skloňovaná podle vzoru žena.“ Vybírá slovo židle a modeluje svůj myšlenkový proces: „Židle bez židle jako žena bez ženy? Ne, protože koncovky musí být ,a‘ a ,y‘. Další slovo je lžička: lžička bez lžičky jako žena bez ženy? Sedí to? Ano, protože koncovky jsou v obou případech ,a‘ a ,y‘.“ Pokračuje dalšími slovy, postupně pobízí žáky, aby se připojili: „Sedačka bez sedačky jako žena bez ženy,“ skanduje celá třída. Postupně aktivita přechází zcela na stranu žáků, učitel jen ukazuje a naslouchá.“
Líný učitel: Už jsem v recenzi zmínil tu zvrácenou představu, že skandování je „aktivita zcela na straně žáků“. To je prostě hloupý názor. Bobkem popsaná výuka v duchu „židle bez židle jako žena bez ženy“ působí dojmem činnosti: celá třída skanduje, slova se střídají, učitel dává podněty, žáci reagují. Jenže pod touto zdánlivou dynamikou se skrývá hluboká didaktická prázdnota. Takový přístup staví výuku jazyka na povrchním přiřazování slov k předem daným vzorům, aniž by žáci skutečně porozuměli tomu, co dělají, proč to dělají, a k čemu jim to je. Opakované vyvolávání, hlasité souznění třídy a hledání „správné koncovky“ jsou metody, které si pamatujeme spíš ze školství devatenáctého století než z pedagogiky současnosti. Místo aby výuka podporovala samostatné myšlení, zvídavost a jazykové porozumění, vrací se k mechanickému třídění podle tabulek. Jazyk je však živý a proměnlivý systém, ne taxonomická pyramida. Moderní přístup ke vzdělávání zdůrazňuje smysluplnost učení – tedy propojení učiva s reálným světem, jazykovou zkušeností žáků a jejich schopností reflektovat to, co se učí. Žáci by měli být vedeni k tomu, aby sami formulovali jazyková pravidla, hledali výjimky, diskutovali a objevovali. Aktivita, která se spoléhá na to, že většina třídy už to křičí správně, není důkazem pochopení, ale jen zvládnutého napodobení. Výuka by neměla být sbírkou procedurálních dovedností bez porozumění. Učit jazyk pouze podle vzorů a koncovek znamená přehlížet to, co dělá jazyk jazykem – význam, souvislost, funkci. Nechat děti opakovat „lžička bez lžičky jako žena bez ženy“ možná přinese učiteli krátkodobý klamný pocit úspěchu, ale rozhodně nerozvíjí jejich jazykovou kompetenci, natož aby je to bavilo nebo inspirovalo. Jazyková výuka není rytmická recitace, ale pozvánka k objevování a přemýšlení. Tam, kde učitel přestane řídit skandování a začne naslouchat, tam teprve začíná skutečné učení.
Jak by tedy mohla vypadat jiná, smysluplnější varianta výuky téhož tématu? Učitel začne tím, že žákům rozdá kartičky s různými podstatnými jmény v 1. pádě a požádá je, aby si ve dvojicích vyzkoušeli, jak by zněla věta „bez ___“ s tímto slovem. Žáci mají za úkol nejen najít správný tvar, ale také si všimnout, co se s tím slovem gramaticky stalo – jak se změnilo, jakou má koncovku, a co to může znamenat. Po chvíli sdílení společně sestavují tabuli: slova, která končí na „a“ a ve druhém pádě mají „y“, se začínají seskupovat dohromady. Někdo si všimne, že tam patří třeba tužka, maminka, kočka, a další doplní, že to je asi stejný typ. Jiný žák vzpomene, že se tomu říká vzor „žena“. Učitel jen mírně směruje: „Myslíte, že to platí vždycky? Jsou i slova, která vypadají stejně, ale skloňují se jinak?“ A už někdo vytáhne slovo muzeum, které se skloňuje nepravidelně, nebo slovo idea, které přináší složitější jev. Následuje řešení problému, který má za cíl nejen přiřadit správné vzory, ale také pochopit, proč se určité slovo do daného vzoru nehodí. Žáci vytvářejí hypotézy, zpochybňují je, ověřují na dalších příkladech. Výuka se tak mění ve výpravu – ne do světa tabulek, ale do systému, který je složitý, ale logický. Každý přispívá, každý myslí. Během hodiny nikdo neskanduje. Místo toho si každý odnáší jazykový vhled, zkušenost s tvořením tvarů, schopnost hledat vzory a výjimky. Některé děti dokonce začnou tvořit „falešná slova“, aby zjistily, kam by asi patřila. A to je moment, kdy výuka jazyka začíná být skutečně funkční – když se stává hrou, výzvou, intelektuální činností. Ne jen tím, co se má zapamatovat a zopakovat.
Bobek píše: „Pojďme se blíže podívat na další rutinu. Odvedení žáků ze třídy k šatnám se možná netýká každého učitele, ale začátek hodiny ano. Potřebujeme zde nějakou rutinu? Má odpověď zní: jednoznačně ano. Říkáte si, že skutečně dobří učitelé by měli začít každou hodinu jinak a pokaždé zařadit novou, nečekanou a neotřelou aktivitu? Vidím to jinak. Pro žáky — a nakonec i pro nás učitele — je výhodné začátek hodiny standardizovat a ustálit. Jinými slovy: zavést do něj rutiny… Pokud byste přišli o něco později, řekněme 30 sekund po zvonění, viděli byste každého žáka samostatně a v tichosti pracovat na opakovacích kvadrantech. Tak interně říkám prvnímu úkolu, což jsou čtyři otázky kvízového typu, které slouží k reaktivaci znalostí a dovedností z minulých týdnů, měsíců i let.“
Líný učitel: Víte, jak vypadá školní peklo? Každou hodinu mít s naprosto stejným začátek, s nudnými a otravnými opakovacími kvadranty. To je honosný název pro čtyři úkoly, oddělené čarami, takže samotný kvadrant se nijak nevyužívá. Začínat každou vyučovací hodinu vždy stejným způsobem může zjednodušit přechod do výuky a zajistit klid. Jenže právě v této rutině se skrývá zásadní didaktický problém: nedochází k evokaci, aktivaci myšlení ani k propojení s obsahem nadcházející hodiny. Učitel nepracuje s motivací žáků, jejich očekáváním ani s jejich předporozuměním – jen mechanicky spouští vždy stejný start. Z hlediska konstruktivistického učení je to promarněná příležitost. Místo aby se žák hned na začátku naladil na nové učivo, aby byl zvědavý, proč se bude dnes tímto tématem zabývat a jak souvisí s tím, co už zná, je vržen do sterilního prostoru čtyř kvizových otázek z minulosti. Ty sice mohou sloužit k reaktivaci dřívějších poznatků, ale nijak se nevztahují k aktuálnímu obsahu, a tím pádem nepomáhají budovat smysluplná kognitivní propojení. Učení zůstává oddělené, fragmentované, místo aby se propojovalo v celek. Navíc jednotvárný nástup do výuky ignoruje základní pedagogickou zásadu: různí žáci potřebují různý způsob vstupu do učení. Někteří potřebují zapojit emoce, jiní pohyb, další se potřebují zorientovat v tom, proč se právě tímto tématem zabýváme. Univerzální opakovací čtveřice pro všechny znamená, že některým žákům nebude dávat smysl a jiní ji budou dělat mechanicky, bez přemýšlení. Den za dnem, týden za týdnem, měsíc za měsícem. Maskovat svou didaktickou neschopnost různými pomýlenými argumenty je pravá bobkovina. Stále stejný začátek prý posiluje pocit jistoty. Ano, jistoty, že to bude opět nuda. Z hlediska teorie motivace (např. Deci a Ryan a mnoho dalších) je neustálá rutina bez variability demotivující. Žáci nemají možnost zažít pocit kompetence ve smyslu objevování nebo růstu. Zůstávají ve vymezeném poli minulosti, namísto aby dostávali příležitost posouvat se dál. A co je horší – v takto vedené výuce nevzniká očekávání, žádná otázka na úvod, žádná nabídka, žádný problém, který je třeba řešit. A jak víme, právě problémová situace je jedním z nejúčinnějších spouštěčů hlubokého učení. Bobkem popisovaný start do hodiny je ve skutečnosti slabým místem výuky – protože sice udržuje řád, ale nezažehává myšlení. A výuka, která nezačne otázkou, výzvou nebo kontextem, riskuje, že žáci sice plní úkoly, ale neučí se ve skutečném slova smyslu. Co za pedagoga by chtěl začínat stále stejně? Každý kreativní učitel potřebuje žáky uvést do činnosti tím nejvhodnějším možným způsobem – a ten se s tématem a činností zákonitě, logicky a přirozeně mění. Pokud je to čtení s porozuměním a potom zase myšlenková mapa nebo brainstorming – tím lépe! Pestré činnost učí různé dovednosti. Co učí Bobek stále stejným úvodem? Trénuje u dětí leda mozol na zadku. Pro učitele je prý „výhodnější“ dělat stále to stejné dokola? Nanejvýš pro ty líné a neschopné. A já už rozumím tomu, proč Bobek v knize uvádí jednu jedinou vzorovou hodinu – taková je totiž jeho každá, jinou v repertoáru nemá. Peklo.
Jak tedy hodiny začínat? Například právě pestré evokace představují jeden z nejúčinnějších způsobů, jak na začátku hodiny nastartovat učení. Evokace znamená, že se žák nenásilně „naladí“ na nové učivo – že se aktivují jeho představy, vzpomínky, zkušenosti, domněnky i emoce. Výuka pak nepůsobí jako náhodně otevřená stránka učebnice, ale jako pokračování příběhu, který dává smysl. Výhodou evokace je, že může mít mnoho podob: někdy to je otázka, jindy krátká ukázka, situace, příběh, problém, hádanka, obrázek, nebo třeba jen věta, která žáka zneklidní tím, že si není jistý odpovědí. Klíčové ale je, že nezůstáváme v minulosti jako při rutinním opakování, ale otevíráme dveře k něčemu novému – přitom ve světle toho, co už žáci vědí, tuší nebo cítí. Když výuka začíná variabilní, živou evokací, zapojují se různé části mozku a různé typy žáků. Někdy si v evokaci přijde na své logik, jindy snílek, někdy ten, kdo rád diskutuje, jindy ten, kdo rád hledá vzorce. Výuka tak není každý den stejná, ale dynamická a přitažlivá, což přirozeně zvyšuje vnitřní motivaci. A motivace, jak víme, není otázka „zábavnosti“, ale smysluplnosti a osobní relevance. Evokace navíc připravuje půdu pro hlubší učení: aktivuje předporozumění, odhaluje chybné představy, klade most mezi tím, co žák ví, a tím, co má poznat. Pokud se jí učitel zřekne a nahradí ji každodenním testíkem, přichází o tu nejcennější část výuky – okamžik, kdy se žák mentálně vydává na cestu. Bez tohoto momentu může učivo procházet kolem, ale nezachytí se. Pestré evokace nejsou pedagogický rozmar. Jsou projevem učitelovy citlivosti ke způsobu, jakým se lidé učí. A jakmile je realizujete ve vlastní třídě, těžko se budete chtít vracet zpět ke „kvadrantům“.
To, co píšu, by měl vědět každý pedagog. Jsem překvapen tím, že to neví Bobek a někteří další učitelé? Ne. Je to smutný obraz našeho školství? Ano.
Recenze: Pavel Bobek a Michal Orság a jejich kniha o tom, jak být podprůměrný učitel.
Další části RECENZE:
Bobkovy osloviny, 6. část, poslední
ChatGPT řekl: