Přiručka pro učitele ke „skandální“ učebnici dějepisu: rozbor didaktika aneb frontálka není badatelská výuka!

Po rozboru samotné učebnice „Soudobé dějiny, badatelská učebnice dějepisu pro 9. ročník ZŠ a VG“ se nyní budu věnovat „Soudobé dějiny pro 9. ročník ZŠ a VG, přiručka učitele badatelského dějepisu“. V předchozí diskuzi totiž ukázali autoři minimum sebereflexe, nikde žádnou chybu neudělali, učebnice získala cenu, je skvělá. Takže určitě nebude od věci vysvětlit lépe, co to znamená kvalitní didaktika. V každém případě se na Příručce udělala hromada práce, neporovnatelná s učebnicí. Každá fotografie, každý artefakt je zde podrobně rozebrán. Detaily, do kterých se tu zachází, jsou obdivuhodné, ovšem často i naprosto zbytečné. Tento text bude o didaktice, takže začneme od úplného začátku. Tím je RVP. Celá učebnice vlastně realizuje zhruba 12 očekávaných výstupů oboru dějepis a některé další, které jsou odjinud. Realizovat 12 výstupů za školní z počtu 32, na které jsou vymezeny čtyři roky je zbytečný spěch, ale budiž. Učitel nemusí – a ani to nedoporučuji – pracovat s touto učebnicí kontinuálně. Taková výuka by byla jednostranná a repetativní. Lepší je občas, třeba jednou za měsíc, nějakou lekci použít – a samozřejmě ji didakticky vylepšit.

Přiručka obsahuje v podstatě dva typy stránek, rozdělených do lekcí. Prvním typem je metodická stránka o lekci, která lekci identifikuje (tedy určí cíle a propojení s očekávanými výstupy), potom prezentuje návrh „základního“ průběhu lekce a nakonec je tu „Hodnocení badatelské otázky“. Druhý typ následuje: je to obrázek stránky z učebnice, plný komentářů o obrázcích a zdrojích. Já se pochopitelně budu zabývat těmi metodickými stránkami. Už jen pro autory budu specifikovat několik problémů. Ne všechny, ale ty nejvážnější. Ještě předešlu, že někdy využiji jako příklad svou učebnici. Není to samožerství, ale spíše potvrzení toho, že to, o čem píšu, je dosažitelné a reálné.

Problém 1: Výukové metody nejsou pestré, stále se opakují a jsou nudné

Z hlediska didaktiky jsou lekce nepříliš kvalitní a stále stejné. Hodina vypadá přibližně takto: 1) žáci vidí nějaké video nebo fotografii, k tomu učitel vede řeč o dané době, 2) žáci zkoumají nějaký text nebo fotografii, 3) žáci dávají dohromady odpověď na badatelskou otázku, 4) říkají ji učiteli a ten ji koriguje a hodnotí. A tak pořád dokola, takto vypadá 99% lekcí. Mění se pouze dokumenty, obrázky a filmy. Výjimkou je pouze poslední lekce, projekt, ale jinak jsou všechny předchozí lekce stále podle jednoho kopyta. Jakoby jeden autor uměl pouze jeden způsob hodiny, kterou nasadí vždycky, padni tématu nebo nepadni.

Problém 2: Činnost zůstáva stále jen na úrovni analýz a interpetací

Jeden z autorů badatelské učebnice dějepisu v diskuzi napsal: „Já nemám cíl, aby žák dokázal udělat propagandistický plakát“. To je škoda. Protože tvořit něco znamená poznat to na té vyšší úrovni. Když jsem zpracovával téma reklamy v učebnici Občanka, úrovně poznání na sebe navazovaly a zvyšovaly se. Žáci nejprve dešifrovali různá sdělení reklamy, poznávali, jakými mechanismy na ně reklama působí. Rozhodovali o použití barev v reklamách, hledali stereotypy, četli o barnumské reklamě – to všechno různými metodami a formami práce. A potom, samozřejmě, reklamy i vytvářeli a hodnotili. Podobně tomu bylo i v aktivitách o propagandě. 1) Nejprve četli metodou čtení s porozuměním odborný článek o propagandě, kde zkoumali objektivitu autora. 2) Další aktivita je věnována plakátům v době socialismu, kdy žák zkoumá jejich působení na sebe. 3) Další text je věnovaný propagandistické kampani o mandelince brambrové. Všechny tyto činnosti jsou bezesporu badatelské. Ale následuje aktivita 4) ve které žáci vytvářejí propagandistické vizuály o berušce, tak znectěné Sekorou v příbězích Ferdy Mravence. Je tu ovšem k dispozici pestrá paleta způsobů, jak se toho může žák chopit. Tyto čtyři aktivity mohou být i čtyři výukové hodiny, kde učite použije různé formy práce a různé formy sebehodnocení a vzájemného hodnocení. Já tedy ten cíl mám, aby žák dokázal udělat propagandistický plakát, protože to znamená, že dosáhl vyšší úrovně poznání, jak propaganda funguje. A pokud ne, dostane zpětnou vazbu na produkt své práce.

Problém 3: Příliš mnoho lekcí a příliš mnoho témat znamená jít po povrchu

Autor badatelské učebnice dějepisu napsal o propagandistickém plakátu, vytvářeném žáky: „K tomu (žák) potřebuje nakoupit aktivně historický kontext, skrze práci s prameny. Když tenhle cíl máte, je 45 málo času na to, aby dělali ještě plakát. Nato se potřebují seznámit s dobovými plakáty, jinak do plakátu budou vařit ze současné vody bez kontextu“. Ano, přesně tak. Mnou výše uvedené aktivity o propagandě znamenají 3-4 výukové hodiny. Pokud někdo chce stihnout propagandu za jednu lekci, tedy jednu vyučovací hodinu, bude se stále pohybovat jen na mělkém povrchu. Ten povrch pak bude často to, co předává učitel, tedy indoktrinace. Na to, aby si žák udělal vlastní názor, prohloubil vlastní postoj, je třeba mu věnovat více času a umožnit mu více činností. Chtělo to tedy z učebnice vyndat lekce o Kongu nebo dějinách čokolády a věnovat důležitým tématům více času a více činností. Na co bude žákům lekce o Rozpadu SSSR, když nebudou umět filtrovat současnou ruskou propagandu?

Problém 4: Chybí diferenciace a individualizace

To co žáka motivuje, je volba. Když si sám zvolí téma nebo způsob zpracování, má to pozitivní efekt. I na tom, že lépe probíhá vzájemné učení. Přiručka nic podobného nenabízí. Všichni podle ní budou dělat stejné zadání stejně. Všichni budou pracovat se zdrojem 3, pak si to všichni zapíší do pracovního sešitu… Podobná práce vede také k tomu, že se mohou méně obdařeni žáci ztratit, protože oni nepíší své badatelské odpovědi správně, rychle, výstižně.

V učebnici Občanka mám v aktivitě památky Unesco hned několik možností, jak mohou žáci pracovat. Mohou si vybrat: vytvoř do objektu vstupenku, vytvoř návrh trička, které bude památku UNESCO propagovat, vytvoř plakát k slavnosti, které se pořádá na počet výročí zařazení památky do seznamu UNESCO nebo k jinému výročí, které vymyslíš, napiš článek do školního časopisu, který bude motivovat k návštěvě této památky, sehraj televizní reportáž, jako bys stál/a právě u památky a ty jsi měl/a za úkol všechny k návštěvě památky pozvat. Pět možností. A nebo si žáci mohou hodit kostkou a vyjít ze své komfortní zóny. Nebo může učitel použít práci na stanovištích a žáci mohou pracovat na vstupence nebo programu slavnosti týmově. Nic podobného se v Příručce nenabízí u žádné lekce. Proč by si sami žáci nemohli vybrat text nebo dobový snímek, kterému se budou věnovat? Podobných možností diferenciace a individualizace se nabízí mnoho, Učebnice a dokonce i Přiručka o nich mlčí.

Problém 5: Stále jen EUR, EUR, EUR, EUR…

Byly doby, kdy jsem si říkal: hurá, čeští učitelé znají alespoň EUR. Teď mi to připadá jako u blbých na dvorku, stále jen evokace – uvědomění – reflexe. Dokola a dokola. Jsou podle ní zpracovány všechny lekce. Je to podobná situace jako u Maslowovy pyramidy lidských potřeb, snad každý student si ji zapamatuje, ale nikdo už neví, že existují desítky jiných motivačních modelů, že sám Maslow nikdy žádnou pyramidu nenakreslil a že je sama pokroucená hromadou firemních psychologů a zprzněná k nepoznání. Také EUR je často pokroucená a její dogmatické a výhradní užívání svazuje ruce. Ano, také jí používám, ale také i jiné způsoby organizace hodin. Někdy je lepší struktura hodiny sextant, jindy zase model ZKSH (zahaj, konej, sleduj, hodnoť), jindy problémová výuka (ta se mimochodem k badatelským hodinám hodí lépe), ještě jindy třeba dobře na hodinu sedí 1) přípravná fáze, 2) inkubační fáze, 3) iluminační fáze, 4) ověřovací fáze. Někdy stačí hodinu řídit metodou „Kdo? Co? Kdy? Kde? Proč? Jak?“. Nikomu žádnou z nich nevnucuji, ale je podle mě důležité, aby vyučovací hodina sloužila tématu a vzdělávacímu cíli a podle toho učitel vybere organizační model hodiny. Ne aby modelu EUR sloužily činnosti v hodině! Dogma a rigidita neslouží dobré výuce, to určitě nemusím autorům badatelské učebnice vyprávět.

Problém 6: Hrané filmy nejsou dobové prameny!

Přiručka jen potvrzuje nepochopitelnou mánii autorů k využívání české hrané tvorby a tím i jejich stavění badatelské výuky na hlavu. Například je tu text v příručce k filmové ukázce: „z dialogu také vysvítá Thunova distance od pangermánských tendencí a jeho zemsky pojaté vlastnectví“. To je ilustrace četného pochybení v učebnici. Správně by mělo být: z dialogu vysvítá, co si scénárista filmu myslí o Thunových názorech a také interpretace herce, který Thuna hraje, s jakým důrazem kterou z myšlenek sdělil. Napsal mi autor badatelské učebnice dějepisu: „filmy nejsou zábava, ale zdroj, který reprezentuje historickou kulturu.“ Ponechme tedy stranou množství komedií v učebnici zastoupené, ale při opakovaných failech v učebnici dějepisu se maně se nabízí otázka: Jak může „historickou kulturu“ revolučních 60 let prezentovat velkorozpočtový mainstreamový film z osmdesátých let? Analogicky: jak může německého vojáka za druhé světové války reprezentovat snímek army fanoušků, co si hrají na válku v replikách? V učebnici je český film přereprezentován (a to je ještě eufemisticky řečeno) a to na úkor přesnosti, korektnosti a jiných pramenů. Autor této učebnice píše: film může v (některých, spíše zřídkavých) případech působit i jako „stroj času“. Ano, zcela jistě! Úplně bez problémů bych přijal například film „Ecce Homo Homolka“ jako obraz života rodiny u nás v šedesátých letech. Vznikl totiž v té době, tvůrci aktuálně žili přesně v té době, reálné byly i interiéry a exteriéry. Ale nemohu přijmout pro badatelskou práci o rodině ze 70 let filmovou komedii z roku 2010, tak jak je to v učebnici.

Problém 7 a 8: kontrola učitele a hodnocení

Všechny lekce zbytečně drží učitele v centru činností i jako hodnotitele. Je to dáno metodami, zejména nadužívanou řízenou diskuzí a také výkladem, který nejednou vystrčí do výuky podle Přiručky své pařáty. Učebnice a Příručka v podstatě podporují frontální výuku, což je u badatelské učebnice největší zklamání. Hodnocení tomu napomáhá: to učitel hodnotí úroveň badatelských poznatků a to ve třech stupních – nízké, střední a rozvinuté. Pevně věřím tomu, že učitelé, kteří používají učebnici, jsou dostatečně kvalitní, aby to nepředělávali na známky, váhy, procenta a podobné hodnotící nesmysly. Formulace úrovní je formativní, to je fajn, jenže někdy tu ukáže drápek výkonové hodnocení. Jindy tu svítí indoktrinace jako neón. Celkově je však hodnocení pravděpodobně didakticky nejsilnějším prvkem Přiručky.

Závěr:

Možná to bude pro někoho nyní překvapení, ale považuji Učebnici i Přiručku za mimořádné, nadprůměrné dílo. Už to, že se ji věnuji a ne desítkám jiných, něco znamená. Učebnice a Přiručka je výborný polotovar, ze kterého může kvalitní učitel vařit skvělé hodiny. Nezaslouží si onen flame, který se rozpoutal. Bohužel se stalo, že se příznivci badatelské výuky dějepisu zřejmě zakopali ve svých zákopech a očividně nepřiznají nic. Všechno se dá vysvětlit „správně“, pro všechno mají svúj „diskurz“, všechno udělali s těmi nejobjektivnějšími myšlenkami na současnou realitu výuky dějepisu a o tom, co se jim nehodí do krámu, „skromně“ pomlčí. 😀 Ano, oni komunikují o učebnici, ale jen to své stále dokola. To není příliš badatelské, že? Proto jsem pro svou analýzu Přiručky vytyčil zejména problémy, které vidím a to i přes všechna ta pozitiva. Ty klady si mohou vyjmenovat sami autoři, jsou v tom dobří a při všech těch bojích o učebnici je vyjmenovali mnohokrát. K tomu mě nepotřebují. Já jsem rozhodně na jejich straně! Jen nemám růžové brýle a necítím se povinnen zapadnout do jejich zákopů. Není mi lhostejný spor o výuku dějepisu, ale já na něj hledím z pohledu didaktika, ne historika angažovaného ve sporu s jinými historiky. Nepochybně se ale tolik věcí v učebnici povedlo! Jsem naprosto nadšen například z toho, jak se tu píše o německých vojácích. Svého času jsem byl fascinován, když jsem v knize od francouzského pamětníka četl důvody, proč ještě na konci roku 1944 vstoupil dobrovolně do německé armády. Nebyl to blázen. V této učebnici je německý voják oddémonizován. Chybí sice další krok: odtabuizování toho, jak se sovětská vojska „osvoboditelů“ chovala na dobytém uzemí, ale to bych už chtěl moc. Autoři se do toho nebáli jít ani v jiných tématech, budiž jim chvála. Bohužel se podobně neodvázali didakticky a nepřekročili zase o tolik mantinely typické frontální výuky. Učebnice i Příručka výuku dějepisu posouvá alespoň v některých aspektech správným směrem. Řekl bych ale, že metodika učitelské práce ve třídě ani náhodou nedosáhla kvalit svělých idejí, které autory při práci na učebnici vedly. Snad se poučí do dalších dílů.

Předchozí díl: „Skandální“ učebnice dějepisu: rozbor didaktika aneb Huba není Masaryk!