Recenze knihy: Didaktické zásady v přírodovědném vzdělávání
Objevila se kniha se slibným názvem: Didaktické zásady v přírodovědném vzdělávání, jejímiž autory je 16 vysokoškolských didaktiků ze 7 oborů. „Víc hlav, víc ví“ říkala moje babička, než se vrhala pro pírko přes plot, ukázalo se to i v tomto případě? Ano i ne. Kniha vytyčuje 20 didaktických zásad, které je prý „třeba uplatňovat“. Pojďme se nyní podívat na knihu podrobněji.
Kniha je bezesporu plná dobrých myšlenek a nezpochybnitelných názorů. Například „zásada aktivity“, ke které autoři přiřadili obšlehnuté motto „pomoz mi, abych to dokázal sám“ je toho dobrým příkladem. Stejně tak „zásada posloupnosti“ nebo „zásada přiměřenosti“ ve svých ideích odkazují na nepřekonatelného Komenského, jiné zase kopírují modernější trendy. Autoři se opravdu hodně hodně hodně moc snažili, aby nepůsobili konzervativně nebo nepoučeně. Samozřejmě se nevyhneme příkladům jejich akademického myšlení, na které narážíme celkem často: třeba nutkání ocitovat sebe navzájem, někdy i sebe samého a uvést tradiční hromadu cizích pramenů. Na to, jaké triviality kniha řeší, je to až úsměvné. Ke směšnosti směřuje, jakým způsobem se co cituje. Například autoři píší: „Zásada názornosti je všeobecně uznávaná didaktická zásada (Petlák 1997, Obst 2006) a je u nás akceptována i pro výuku přírodních věd (viz. Např. Řehák 1967, Altmann 1977, Dostál 2008, Pavlasová 2014, Jančaříková 2019).“ Když už je něco potřeba uvést k zásadě názornosti, tak jsou to její kořeny a autoři jako Thommaso Campanela, Johann Heindrich Pestalozzi a samozřejmě Jan Ámos. Petlák, Dostál, Pavlasová – kdo to je? Je to něco jako uvést Hlavu XXII, nezmínit Hellera a jen citovat nějaké pučmidráty, co o tom napsali esej do studentského časopisu.
Na druhou stranu, pokud by učitel z praxe vzal knihu do ruky, většině textu by bez problémů rozuměl – což je počin od akademiků chvályhodný. Zásady jsou většinou zvoleny správně – také to je už skoro objevování Ameriky. Ale nevadí, opakování je matka moudrosti a je fajn, že vysoké školy snad už pomalu opouštějí Skalkovou, Zormanovou a podobné hrůzy. Pokud ale autoři sami píší, že popisované zásady jsou „ilustrovány na příkladech z praxe“, je to jen takové promo chvástání. Navíc se v knize mnohokrát objevuje podle mého soudu velmi hloupý zlozvyk – autoři popíši nějaký problém (například nekázeň), načež následuje otázka: „Co byste poradili této začínající učitelce?“ Nebo „Stalo se vám něco podobného? Jak jste to řešili?“ A to je všechno. Očekával bych od autorů pedagogických zásad, že tyto zásady promění do nějaké faktické rady nebo postupu. To se ale nikdy nestane! Číst nějakou kazuistiku a pak se dočkat jen podobných otázek se posléze mění v důkaz bezradnosti a děsný opruz, to vám garantuju!
Abych byl ve svých soudech konkrétnější, uvedu různé „wtf“ pasáže, které mi v knize výstražně zacinkaly.
1) V zásadě „emocionální bezpečnosti“ autoři tvrdí, že tohle emocionální bezpečí lze podpořit „možností volby termínu, kdy bude žák zkoušený ústně…“ a je viditelně mimo jejich pedagogické myšlení pochopit, jak pomýlené je vůbec ústní zkoušení ve třídě provádět. Kvalitní učitel ústně nezkouší. Vůbec. Na jiném místě knihy se píše: „učitelé by měli zkoušet žáky z předem definovaného rozsahu učiva a v termínech, které žákům oznámí“. To je jako ze socialistické didaktiky někdy z roku 1985. A co kdyby učitelé žáky nezkoušeli z „definovaného učiva“, ale v hodině by s nimi raději pracovali, klidně i bez zkoušení? To by se na Karlovce asi zbortil peďák.
2) Jak si představují autoři výuku, to ukazuje tento příklad: „Studentka na praxi má za úkol uvést téma „Obojživelníci“. Výklad zahájí tím, že promítne v PowerPointu fotografii mloka skvrnitého, čolka horského, rosničky zelené a kuňky obecné. „Kdo pozná, co to je?“ Třída rozpačitě mlčí. Pak se ozve jeden žák s návrhy, učitelka komunikuje s ním, ostatní se nudí a taky se tváří trochu vyděšeně. Ve stejné situaci by bylo šikovnější se zeptat např.: „Čím jsou si všichni čtyři živočichové podobní?“ Výklad? Prezentace? To se 16 didaktiků nezmůže na lepší radu, než doporučit změnu otázky při výkladu? Frontální výuku a z ní vyplývající nudu žáků změna otázky nezachrání, milí akademici.
3) Víte, jak si akademici představují práci s chybou? Takhle: „Nebo je chybou, když (žák) špatně určí čeleď, do které patří blatouch bahenní, tj. místo čeledi pryskyřníkovité řekne čeleď jinou. Pokud řekne čeleď pryšcovité, může učitel uvažovat, že si spletl podobné názvy čeledí. Pokud řekne blatouchovité, může učitel usuzovat, že (v tomto případě nesprávně) použil název postup odvození názvu čeledi. Pokud řekne složnokvěté, může učitel usuzovat, že ho k tomu zavedla žlutá barva květu.“ A pak ještě existuje jedna možnost: neznechucovat žáky těmito školometskými hloupostmi a místo určování čeledí je nechat reálně pěstovat rostliny a třeba vytvářet mechovou zahrádku. Na čeledi, pokud si na ně někdo vůbec vzpomene, se mohou mrknout v atlase rostlin. To, že autoři ani po 18 letech netuší, o čem je a není RVP, ukazuje hned několik příkladů. Píší třeba: „Při výuce o regionální geografii východní Asie se lze žáků zeptat: O kterém ze států se chcete příští hodinu učit: Japonsko, Čína, Jižní Korea?“ Škoda, že žáci neodpovědí: „Cože, ty starej frontálníku, zase do nás chceš výkladem cpát osnovy? Víš, že se to tvoje Japonsko, Čína, Jižní Korea vůbec nemáme učit?!“
4) To, že akademici prostě bez výkladu nedají ani ránu, dokazuje pracovní název „zásady srozumitelnosti“, který vymysleli takto: „Umění převyprávění obsahu“. Tak učitel má vyprávět obsah, co? Ano, a kniha mu radí, aby u toho „používal podobenství“. Třeba „buňku může přirovnat ke kostičce Lega“. Úžasné. Radím vysokoškolským didaktikům, aby o tom napsali do impaktovaného časopisu a jeli s tím na konferenci. Ale ne jenom někam do Krakowa! Nejméně do Atén nebo Kodaně! Líný učitel by ovšem pracovní název zásady srozumitelnosti pojmenoval úplně jinak: „Když žák učí žáka“.
5) Ach ty příklady… některé přímo křičí, že jsou vymyšlené z kanceláře. Víte, co je podle autorů názorná výuka v environmentální výchově? Např. „exkurze do obchodu s fair produkty nebo na farmářské trhy“. Tak si to představme. Takových obchodů je u nás velmi málo, navíc třeba obchůdek „Na Zemi“ otevírá až od 14 hodiny. Ale budiž. Učitel přijde s celou třídou do obchodu s fair produkty, kde jsou nějaké regály s oříšky, čaji, esencemi a dalšími výrobky. Dvacet pět žáků spolehlivě ucpe všechny uličky. V obchodě bude pracovat v důsledku snižování nákladů nějaká důchodkyně, zápasící s elektronickou pokladnou nebo studentka. O Fair trade nebudou vědět nic nebo skoro nic. Co se má na této exkurzi odehrávat? Mají žáci čučet na čokolády s nápisem Fair trade? A to úplně pomíjím fakt, že podle už dost fousatých výzkumů není fair trade už dávno ani fair, ani eko. Ale na papíře vypadá taková exkurze fajn, že? Farmařské trhy nechávám už na čtenářově fantazii. Kdo fantazii nemá, ať se podívá na klip Fatboy Slim „Ya Mama“.
6) Pokud si myslíte, že autoři svůj didaktický Kocourkov nemohou dostat na ještě vyšší úroveň, mýlíte se. Hlavní autorka K. Jančaříková se sama cituje a popisuje toto: „Jedním z příkladů je aktivita Tropické ovoce. V rámci projektu dostanou žáci košík tropického a cizokrajného ovoce (třeba na Mikuláše) a až do vánočních prázdnin s ním pracují a ochutnávají ho. V rámci toho může být opakováno i probíráno nové učivo ze všech vzdělávacích oblastí a oborů.“ Pokud jste se zasmáli, počkejte si na další větu o tom nevídaném „projektu“: „Žáci se dozvídají o ovoci, o zemích, ve kterých roste, pracují s hmotností, cenou, vzdáleností, seznamují se s literárními díly a lidovou slovesností ze zemí, ve kterých se ovoce pěstuje, atd.“ Žáci se dozvídají… už tu máme zase výklad, o to pro žáky smutnější, že při něm koukají na ovoce, které nesmějí sníst celé týdny.
7) Takhle bych mohl z textu vybírat popletenosti dlouho, ale na závěr si nechám asi nejvíc wtf moment. Jak tito vysokoškolští didaktici učí tyhle veledůležité zásady? Pomocí puzzle stavebnice! Tomu byste neuvěřili, ale sami se tím hrdobí na fotografiích v knize. Ještě že je těch zásad dvacet! Představte si tu hrůzu, kdyby zásad bylo třeba devatenáct a puzzle by nešlo použít. Jak by se to studenti na peďáku učili? Hrozná představa. Člověka pak napadne, že by snad autoři museli tu dvacátou zásadu vymyslet, ať už by to byla jakákoliv konina.
Na závěr recenze se tedy nabízí otázka: číst nebo nečíst? Já bych – možná překvapivě řekl: číst. Jestli vám to padne do ruky někde ve sborovně, proč ne? Je to sice pedagogicky a didakticky jen „mírný pokrok v mezích zákona“ (jak by napsal Hašek), ale učitel si připomene známé věci a osvěží si hlavu několika nápady. Pokud je ale na své cestě trochu dál, mohou mu viditelné mantinely autorů a jejich umělé příklady a odtažitost od školy vadit.