HODNOCENÍ BODY

Někteří učitelé pocítili touhu vyměnit známky za body, většinou z důvodů větší „spravedlnosti“, „přehlednosti“ a „objektivnost“. Je to často chiméra, protože sice vyměnili známky za body, ale chyby ve svém hodnocení tím neodstranili, ale naopak – zvýraznili. Pokud je totiž hodnocení výkonové, srovnávající a nediferencované, jsou body mnohem horší než známka, protože ukazují na rozdíly mezi žáky výrazněji. Pokud někdo má pro danou činnost dispozice, talent, kvalitní domácí servis apod., jeho bodový zisk a rozdíl před ostatními je mnohem viditelnější – například místo dvou klasifikačních stupňů to může být 56 bodů. Jsou-li body svázány se známkou, žák namísto toho, aby se učil důležité a užitečné věci, se učí „sbírat body“.

Hodnotící peklo

Pak se stane to, o čem vypovídají sami učitelé.
„Já to zažila na gymplu u matematiky a fyziky – body si každý mohl přepočítat sám na procenta a tudíž věděl, i co se pod body skrývá za známku. Bylo poměrně málo možností, jak získat body navíc, takže ve výsledku mi přišlo, že to vychází stejně, jak normální známkování. Pořad dost náročné získat jedničku. Stejně se člověk naučil vidět za těmi body známky, takže „stresu“ neubylo.“ Anebo: „Bodování zažila dcera na základce v M na 2. stupni. Měli přesně dáno, kolik bodů za co je. (Dú, kolik testů, zápisy do sešitu). Přes počet bodů vlak nejel. A jelikož byla dcera často nemocná a reprezentovala školu, v době, kdy ve škole byla, tam málem přespávala, aby dosáhla na slušnější známku. Stres neskutečný, matiku nenávidí dodnes, o vědomostech nemluvě. Bylo to naučit se a vypustit.“ Anebo: „Bodové hodnocení jsme měli na gymplu v matice. Nikdy víc. Jako student na to vzpomínám opravdu s nechutí a odporem. To počítání každého bodíku a přepočítávání na procenta…„

Nad tím se musí každý poctivý pedagog zamyslet. Takové sbírání bodů je pak ještě větší peklo než počítání průměru, což je samo o sobě velká zhovadilost. Ale co se stane, když body dostane do ruky učitel matematiky? Třeba tohle:
„Já učím na gymplu a bodové hodnocení používám v Matematice. A jak to funguje? Je to poměrně jednoduché. Mám tabulku v excelu a do ní píšu u každé písemky, kolik bylo možné získat maximálně bodů a kolik bodů kdo získal. Součet maximálních počtů bodů z písemek pak udává hodnotu, od které se odvíjí známka. Známku dávám (jen na vysvědčení) podle toho, kolik procent ze součtu maxim získali. Bodové hranice mám stejně jako u státní maturity. Písemek píšu cca 8-10 za pololetí a to většinou z nějakého většího celku. Pokud student chybí, musí si písemku dopsat, jinak mu chybí body. Kromě toho, ale započítávám do bodového zisku studenta i další body. Používám „malé“ a „velké“ body. Velké dávám ze nějakou práci navíc, když vymyslí něco chytrého, použijí nějaký netradiční postup, za MO, Klokana a tak. Obecně za věci, které souvisí s matematikou nebo přemýšlením. Malé body pak dávám za aktivitu, práci v hodinách nebo když se třeba snaží něco vyřešit, ale nepodaří se jim to. Tyhle body pak přičítám k bodům z písemek. Studenti tedy mají dost šancí získat body navíc a mohou si i výrazně vylepšit známku.„

Čím víc matematiky, tím lépe? Ne, opravdu ne.

Vidíte to? Jde o běžný omyl učitele, který si myslí, že body „navíc“ mohou být jakýmsi záchranným kruhem pro ty, kdo nezvládnout písemku. Ale to je nesmysl, protože jsou vyhrazeny jen pro ty úspěšné žáky! Učitel píše: „Za aktivitu v hodinách, řádnou přípravu, účast na matematických soutěžích a pomoc učiteli či svým spolužákům bude též možno získat bonusové body, které se na výsledné finální známce podepíší…“ Co myslíte, kdo si připíše tyto body? Budoucí jedničkář nebo budoucí čtyřkař? To znamená, že toto hodnocení není férové, nediferencuje podle individuálních schopností žáků, ale je výkonové na druhou! Kdo je úspěšný, sbírá body v testu i body navíc a tím se mohutně rozevírají výkonové nůžky. I v tomto způsobu hodnocení nechybí nějaké ty dobré momenty, ale celková filozofie tohoto hodnocení má své mouchy. Ty jsou dány i tím, že daný učitel body kvantifikuje na výslednou známku pomocí vzorců – a tam, kde jsou výkony, body a vzorce, ztrácí se individualita žáka. Věta: „známku dávám (jen na vysvědčení) podle toho, kolik procent ze součtu maxim získali“ je přímo koncentrátem výkonového hodnocení, které vytváří úspěšné a neúspěšné. Ovšem úspěšné a neúspěšné pouze v jednom souborů činností! Ostatní, ovšem neméně důležité, jsou upozaděny. Tedy otevřeně řečeno: sám učitel takovým způsobem vytváří neúspěšné žáky! Získat maxima bodů z testů je přímo opozitem získání postojů, softskillů a vztahu k danému oboru. To se zkrátka realizuje a hodnotí úplně jinak.

Další mizérie.

Jiný učitel má zase systém, o kterém píše: „Přijde mi to jasné a spravedlivé, není potřeba se neustále dohadovat, co komu vychází, systém v elketronické žákovské jim navíc rovnou přepočítává vše na procenta a známku (průběžnou). Více boduji samostatné práce, videa a projekty a dávám méně písemek, což zase nevyhovuje chytrým, ale líným děckám, která vám ráda z hlavy vyplní test, ale už se jim moc nechce dotahovat nějakou komplexnější práci. Odměňuje to pracovité a svědomité i takové ty makáče, kteří dřou, ale holt jsou třeba trémaři na písemky nebo je to pro ně těžší. Takže za mne v pohodě, má to i výchovný efekt – některé věci si udržuji v pořádku, pracuji průběžně a soustavná práce se vyplácí a je odměněna. Ještě dodám, že často využívám kritéria a sebehodnocení žáků, takže si u spousty projektů a prací sami navrhují body (na základě jejich práce) a čím jsou starší a umí to odargumentovat kritérii práce, tím méně to rozporuji. Takže mi nakonec téměř odpadá nějaké počítání bodů – musím si dát akorát záležet na začátku, abych dobře a jasně nastavil kritéria pro práci a body k nim. Poslední dobou postupně změnšuju poměr testů směrem k samostatným pracem, tvorbě videí, prezentací a všeobeceně takovým praktičtějším a kreativnějším věcem – přijde mi to lepší. Je možné různě získat bonusy, které se vám pomáhají (olympiády, bonusové úlohy v testech, extra body za kreativitu, extra kvalitu, nějaký ten brain teaser, jde udělat i více úkolů a dohnat jinde ztracené bodíky). Měl jsem i děcka, co měly lehce nad 100 %. Takže čistě teoreticky by každý, kdo se snaží tomu přijít na kloub, neměl mít hůře, jak 4, ale ne vždy se zadaří. Trojka je široká, aby obsáhla co nejvíce (inspirováno nádorem uprostřed na gaussovce). Jedničku mají jen ti nejlepší – špička musí být špička. Jinak se snažím dávat spíše dobré známky, zejména z projektu, jsou tam určitá kritéria, ale pak se snažím, co do úrovně přihlédnout ke každému individuálně – přeci jenom napsat 4 věty je pro někoho práce na 30 s a pro někoho dost velká challenge. Důležité je se pokusit to dotáhnout.„

Je mi smutno, že někdo, kdo je veden některými tak chvályhodnými myšlenkami, to dokáže takhle pohnojit. Učitel velmi správně preferuje softskillové činnosti před testy, využívá kriteriální hodnocení, sebehodnocení – jenomže to pohřbívá až neuvěřitelně nevhodným pojetím hodnocení, mrzkým vzájemným srovnáváním žáků, výkonovým známkováním a hloupým škatulkováním. Ani nevím, jak to napsat slušně, ale kdo hodnotí podle Gaussovky, je pedagogický diletant. Nic neodporuje individuálnímu přístupu více. A napsat společně „trojka je široká, aby obsáhla co nejvíce“ a zároveň „snažím se dávat spíše dobré známky“ je jasný nesmysl. Vrcholem té bídy je pak tvrzení, že žak, který „se snaží tomu přijít na kloub, neměl mít hůře, jak 4, ale ne vždy se zadaří„. Podporující hodnocení pracuje tak, že žák, který se snaží věci přijít na kloub, by měl být v této činnosti posílen. Jak ho posílí čtyřka nebo dokonce hůře?! A opět klasika: na bonusové body si sáhnou jen ti nejlepší, je za „olympiády, bonusové úlohy v testech, extra body za kreativitu, extra kvalitu„. Kdybychom věci analyzovali hlouběji, můžeme dokonce konstatovat, že bonusy umožňují těm nejlepším se i flákat, protože vědí, že mají dost možností na bodový reparát. Ale čtyřkař v této třídě takový luxus nemá. Ale právě on by měl mít mnohem více možností, jak být úspěšný. To by ale učitel musel zapomenout na elitářské pitomosti typu „špička musí být špička„. Kolik žáků ve třídě v takové „špičce“ má, aha?! Učitel není ve třídě od toho, aby hodnocením kádroval, kdo je a není „špička“, ale aby všechny ve svém oboru naučil potřebné a užitečné věci. A aby hodnocením podpořil to, co se povedlo – všem žákům! – a k jejich chybám jim poskytl zpětnou vazbu. Ne aby je trestal za chyby (ve kterých má on sám řádně namočené prsty) špatnými známkami a myslel si, že na jeho třídu, plnou lidských bytostí, bude uplatňovat statistiku Gaussovy křivky!

Pojďme to srovnat s hodnotící oázou, kterou učitelka popisuje takhle: „Já si dělám průběžný poznámky jak kdo pracuje a jednou za pololetí si s každým sednu na společnou reflexi (o tom, co kdo chápe a s čim potřebuje pomoct se teda bavíme průběžně, ale před výzem jim vyloženě říkám „poraď mi, co Ti mám napsat k …“). Tím, že se děti nebojí špatných známek, tak jsou soudné a většinou se shodnem („já si pamatuju spíš jen ty důležitější informace, ale vím, jak spolu souvisí a poznám, když něco nehraje – když mi někdo řekne něco, co s tím ostatním nedává smysl“). Leckdy na výzo použiju přímo jejich slova. S rodiči máme dohodu, že kdyby něco haprovalo, tak se jim ozveme hned (voláme si, případně si domluvíme konzultaci). Když se neozýváme, je vše v pořádku (čili dítě pracuje co to jde v mezích jeho možností – když je to dítě s nějakými obtížemi, tak rodiče i my víme, že to maximum je samozřejmě jinde, než u zdravých dětí). Ve čtvrtletí máme rodičák, kde si po společném úvodu každý rodič promluví se všemi učiteli, kteří jeho dítě učí. Tam si řekneme i to, když vše probíhá v pořádku nebo že X se pořád nevydrží soustředit, což je trvalej stav už od první třídy a nebudem si kvůli tomu volat, protože to není žádná novinka. A v pololetí mají slovní hodnocení. Když někde něco dře (dítě má nějaké vzdělávací obtíže), tak vlastně s rodiči hledáme, jaké formy práce by mohly být efektivnější. Nemáme domácí úkoly, ale když je někde nějaký větší problém, domluvíme se třeba na tom, že rodič stráví den nebo dva ve výuce s dítětem, aby viděl, co kde drhne a pak vymýšlíme, čím by mohla rodina pomoct – např. u dítěte, které odbíhá od práce ve škole se domluvíme, aby se víc ohlídalo, že i doma nebude odbíhat (od jídla apod.) Ale to jsou výjimky. Přibývá rodičů, kteří to výzo už ani nečtou, protože jim stačí, co vidí v průběhu roku. Děti výzo nečetly skoro vůbec, protože se tam vždy dočetly jen to, co už stejně věděly (zpětnou vazbu dostávají mají průběžně přímo při práci – buď z pomůcek, nebo od jiných dětí, se kterými zrovna spolupracují, nebo od učitele, který jim pomáhá, takže vědí dost konkrétně, co mají zvládnuto a na čem je potřeba ještě pracovat). Proto v den vysvědčení děláme to, že čteme úryvky vysvědčení a děti ho dostanou poté, co poznají, že je jejich.“

Jak do toho pasuje učitel, který je ve veřejné škole často nucený známkovat? O tom zase někdy jindy. Nyní si jen stačí uvědomit, jak se cítí žák, kterému zatím moc matematika nejde, v těchto výše popsaných třídách. Kdybyste jím byli, ve které třídě byste chtěli sedět?