Ať se jde frontálka stydět do kouta

Tyhle názory se budou objevovat stále: frontální výuka je prý důležitá a nenahraditelná. Já dodávám: zejména pak u těch, kteří neumějí nic jiného. Nikdy jsem nepochopil, jak ji někdo může obhajovat. Je to něco, jako kdyby trenér hráčům vyprávěl o tom, jak se hraje fotbal, místo toho, aby vyběhli na trávník a sami si ho zahráli. Ne, ještě hůře: je to jako kdyby trenér jednu vyučovací hodinu vysvětloval, jak se míč šije. Druhou vykládal historii pravidel. Třetí by rozebíral různé systémy hry, které se žáci musejí naučit nazpaměť i se jmény trenérů. Čtvrtá vyučovací hodina je o trajektorii letu míče, kdy se žáci ponoří do výpočtů nesmyslných případů letu míče. Míč letí padesátikilometrovou rychlostí a už urazil 2 a půl kilometru. Co na tom, že fotbalové hřiště měří jen 120 metrů? Pak je tu hudebka, myslíte, že si naši hráči alespoň zazpívají nějaký hezký fotbalový chorál? Ne, budou se učit noty. Na test. Možná, že je pak využijí. Někdy. Poslední hodina je o typologii hráčů. Naučit! Budu zkoušet. Tak jde den po dni, týden po týdnu. Nejen, že si hráči nezahrají fotbal, ale dokonce ještě ani neviděli hřiště a nedotkli se míče! A někdo tvrdí, že je to nejlepší způsob učení?

Ve svém článku „O kazatelích a o tazatelích“ píše akademik, učitel na víceletém gymnáziu (všimli jste si, že nepíšu: „to je didagnóza“? polepšil jsem se) Lukáš Bůžek nové myšlenky na obhajobu frontálky. Slyšte, slyšte! Nebudu komentovat jeho rozbory dat ČŠI, která si dlouhodobě na příliš frontální výuky stěžuje o vidí ji až na katastrofických 80% sledovaných hodin. Ale Lukáš Bůžek píše: „Představa učitele jako „kazatele“ se ani zdaleka nepodobá realitě českých (ani žádných jiných) škol. Učitel totiž není kazatel, ale „tazatel“: učitel je především profesionál v kladení otázek.“ Nevím, odkud bere Bůžek tu jistotu, na rozdíl od něho všichni víme, že kazatelů je v českých třídách až moc. Samozřejmě, že lze souhlasit, že otázky může učitel pokládat chytře i hloupě. Nejlepší vskutku jsou „otázky, které žáky vedou k usuzování. Jsou to otázky otevřené, otázky stimulující vyšší způsoby uvažování, tedy nejen otázky typu Kdo? Co? Kdy? Kde?, ale také Proč? Co to znamená? Jak jsi na to přišel? Jaký máš názor?, apod.“ Vtip je v tom, že 9 z 10 frontálníků se neptá žáka „jaký máš názor“, ale „kdo vládl po Jiřím z Poděbrad“? Obhajovat frontálku na základě toho, že se můžeme ptát chytře je jako obhajovat mučící nástroj tím, že si na něj můžeme i pověsit prádlo. Já tu nebudu ani komentovat odkazy na Pettyho a to, jak se Bůžek opírá o jeho názory. Nebudu hanět Pettyho „Moderní vyučování“, ale to je spíše materiál pro zamyšlení, ne žádná jezuitská příručka. Vyšla v roce 1993 a přece jen… a naše děti ve škole se chovají kapku jinak než ty Pettyho.

Bože, jak hluboko jsem klesla….

Velmi rád bych se ale zastavil u toho, co považuji za kardinální hloupost a ohýbání skutečnosti. A to je to na piedestal stavěné kladení otázek. Bůžek píše: „Není-li učitel kazatel, ale tazatel, nekáže-li, ale klade otázky, potom nezbytně bude spočívat v kvalitě otázek,– ne v tom kolik, ale jaké otázky klade.“ A také píše o „frontální interaktivní výuce jako o vrcholné disciplíně učitelského řemesla“. To určitě! A já mám hned několik důvodů, proč jsou to hloupé řeči.

Efektivita. Učitel se ptá, žáci odpovídají. Kolik času kdo pracuje? Z logiky věci pracuje polovinu času pouze učitel, druhou polovinu vždy jen jeden žák. Ostatní žáci? Jsou pasivní, poslouchají (možná). Bůžek uvádí jako protiklad stále jen práci ve dvojicích nebo skupinovou práci, ale mám pro něj zprávu: každý dobrý učitel zná desítky způsobu práce, kde pracují všichni žáci a ne stále jen 1 + 1. Při kladení otázek je zkrátka celá třída pasivní, což vede k apatii, nezájmu a odporu.

Podřízenost. Už když jsem nabíral rozum na peďáku (a moc ho tam k nabrání nebylo), četl jsem profesora Gavoru, který tyto otázky označil za výslech. Je jisté, že postavení žáků je nejen pasivní, ale i podřízené. Učitel mluví jak dlouho chce, kdy chce, o čem chce, v jaké pozici chce a na jakém místě chce. Žák odpovídá na otázku předepsaným způsobem, který lze těžko označit za rovnocenný. Vůbec to nejde porovnat s komunikačními metodami, kdy mají žáci rovnocenné komunikační možnosti a navíc si i tuto komunikaci moderují. Učitele vůbec nepotřebují.

Myšlení. Pro mnoho úrovní myšlení je charakteristické to, že je dobré je podpořit zápisem nějaké myšlenkové podpory. Proto bychom žáky měli učit Vennovy, rybí a další diagramy, včetně koláčů a sloupcových grafů, srovnávací tabulky, Y grafy a další zápisy. Práce na jisté myšlenkové úrovni není možná pouhou verbální odpovědí, stejně jako mnoho úkolů nemá pouze verbální řešení.

Softskills. Odpůrci softskills dělají laciné posměšky, protože v jejich představách jsou softskills jen jakési prezentace a tedy „pouhé okecávání“. I když rodina měkkých dovedností je mnohem pestřejší, jak to, že u kladení otázek „okecávání“ najednou nevadí? A to ještě okecávání neautorské, nekreativní, učitelem okleštěné a vynucované. Ale ty opravdové softskills metoda „otázky a odpovědi“ neobsahuje.

Čas. Další prvek je čas. Je zřejmé, že pokládání otázek se děje v reálném čase a odpověď je vyžadována okamžitě. To má vliv na kvalitu řešení, tedy pokud vůbec otázka něco kreativního nebo funkčního vyžaduje. A jsme zase u toho, až příliš otázek chce jen něco, co se žáci měli naučit doma.

Diskriminace. Z výše uvedeného je zřejmé, že tento způsob práce je výhodnější pro komunikativně zdatné až asertivní žáky, rychlé a pohotové. Jen špatně se tu pracuje diferencovaně, protože nižší úroveň otázek některé žáky nudí a vysoká jiné žáky odsuzuje do role nechápajících posluchačů.

RVP . Pokud učitel plní očekávané výstupy RVP, 99% z nich nelze splnit pomocí pouhé odpovědi žáka na učitelovu otázku.

Zábavnost. Nikdy jsem nechápal, jak ve třídě někoho může bavit poslouchat odpovědi ostatních na učitelovy otázky. Raději bych jako žák něco dělal, bavil se činností, sám hovořil a ptal se! Takové žáky musíme připravovat. Ne ty, co jako pejsek čekají na pamlsek – otázku od učitele. Natož toho, kdo se odvrací, aby otázku nedostal a před ostatními se neshodil nebo neslyšel od učitele něco sarkastického a „vtipného“.

Nepřejme sluchu takové směšně obhajobě frontálního vyučování, používejme vlastní učitelský mozek! Jen náš útrpný úsměv si zaslouží učitelé, kteří se prý „ptali žáků“ a oni prý odpověděli, že nejlepší je „frontální výuka“! V dobré didaktice patří frontálka do kouta, ať se tam stydí za to, jaká je.