Proč se peďáky nezlepší – díl třetí

Další díl smutného seriálu, který mírní nemístný optimismus, jež se týká zlepšení přípravy budoucích učitelů. Učitelé se rekrutují z mnohých škol, ale primárně jsou pro účel jejich přípravy z našich daní placeny pedagogické fakulty. V prvním a druhém díle jsem popisoval způsob hodnocení (potažmo financování) a personální zajištění výuky na peďácích. Jsme svědky na hlavu postavené situace. Představme si, že by se učitelé budoucích lékařů odborně věnovali architektuře nemocnic, designu skalpelů, historii nemocničních prádelen a módě stejnokrojů sestřiček – zkrátka všemu jinému než  léčení – a za to by dostávali vědecké tituly, granty apod. Představme si dále, že by u budoucích lékařů jako učitelé působili hrobníci, knihovníci, kadeřníci a tajtrlíci, tedy lidé, kteří pacienta nikdy neviděli. Takové vzdělávání lékařů bychom  neakceptovali a všichni bychom si asi klepali na čelo, ale u pedagogických fakult to prochází bez povšimnutí. V tomto díle si – ovšem jen velmi stručně – posvítím na důležitou součást této přípravy a to je pedagogická praxe. Samozřejmě i ona je ovlivňována zmíněným financováním pedagogických fakult a lidmi, které na ní učí. Pedagogická fakulta by měla být bytostně praktickou školou a vytvářet z ní vědecké pracoviště je nesmysl. Vázat tedy finance pro přípravu budoucích učitelů na vědecký výkon popírá smysl pedagogických fakult, stejně tak stávající nízký koeficient ekonomické náročnosti, který je na úrovni teologické fakulty. 

Struktura studia

Někdy používám při seminářích toto přirovnání: když si vezmeme přípravu učitelů pro 1. stupeň na PdF, je to většinou první liga. Není to úplně Liga mistrů nebo  Evropská liga, ale ta první česká se tam kope. Jsou tam mnohem více motivovaní studenti, lépe realizovaná praxe a hlavně: studium zde není strukturované 3 + 2. Zato příprava učitelů pro 2. stupeň a SŠ kolísá (podle kvality fakult a kateder) mezi okresním a krajským přeborem. A jedním z hlavních důvodů této úrovně pralesní ligy je právě systém přípravy podle tzv. Boloňského procesu. Dobře si pamatuji zbabělý postoj většiny vedení univerzit  a pedagogických fakult, které sice poskytlo výjimku třeba lékařům, ale učitelům klidně studium rozdělilo do bakalářského a následného magisterského studia. Tím akademičtí mocnáři nejen že otrávili studenty zbytečnou povinností dělat jedny státnice a jednu závěrečnou práci navíc (včetně stupidních a formálních přijímaček), ale postavili je někdy i před obtížně řešitelnou situaci – když byl na fakultě akreditován bakalářský program, ale nebyl akreditován návazný magisterský. Například Pedagogická fakulta v Plzni přišla v roce 2016 o sedm (!) magisterských oborů učitelství středních škol. Šaškárnu, která má název Akreditační komise ČR, tu ale komentovat nebudu.  Pro pedagogickou praxi, tak klíčovou pro přípravu, ovšem model 3 + 2 znamená ránu. Mnoho pedagogických fakult ji totiž řeší tak, že oborová didaktická příprava a praxe na školách je zařazena až do magisterského stupně, tedy do posledních dvou let studia. První tři roky jako by na peďáku ani budoucí učitelé nebyli. Je to zkrátka hloupost nejvyššího řádu a nespokojenost samotných studentů je na místě.

Průběžná pedagogická praxe  

Jak vyplývá z výše uvedeného, tzv. průběžná pedagogická praxe probíhá ve čtvrtém ročníku studia. Student zpravidla ve městě, kde sídlí pedagogická fakulta, navštěvuje školu (někdy nazývanou fakultní nebo cvičná) a tam se pod dohledem místního fakultního učitele snaží učit.  Student předkládá přípravu na hodinu, učí za přítomnosti fakultního učitele, dostává zpětnou vazbu, vede si portfolio, jsou tu hodnotící formuláře atd. Každá fakulta, potažmo katedra má trochu jiné podmínky (např. dotace hodin apod.) Například PdF Univerzity Hradec Králové stanovuje až směšné nízkou dotaci  2 hodiny náslechu, 4 hodiny výstupu a 4 hodiny rozboru. To je zatraceně málo! V čem je v tomto systému průběžných praxí další problém? Jak to tak v českém školství bývá, v mnohém. Dříve se dělal na fakultního učitele konkurz, dneska se horko těžko takový pedagog shání. Finanční odměny pro ně jsou totiž víceméně symbolické. Takže jejich kvalita je (mírně řečeno) kolísavá. Někteří nejen že nejsou zárukou kvalitní přípravy, ale právě naopak! Je to ostatně logické: pokud učitelé obecně neučí příliš kvalitně, jakou šanci má student, že ho bude mít na starost výborný didaktik? Ještě horší však je, že velká část studentů chodí na tyto hodiny nepřipravena, nemotivována a často nemají ani základní předpoklady, aby svou vyučovací hodinu úspěšně zvládli. Fakultní učitelé jsou pak frustrováni, ztrácejí s takovými studenty čas i energii a nekvalitní výuka se neblaze projevuje i na žácích. Někteří odvážnější ředitelé z důvodů slabé připravenosti studentů jim vstup na své školy zakázali a z pedagogické praxe místního peďáku se jednoduše odpoutali. Dalším negativem je malá angažovanost oborových didaktiků z fakulty v praxi. Mnoho studentů je během své průběžné praxe ve škole vůbec nespatří, takže nemohou dostat řádnou zpětnou vazbu – a ani ji poskytnout. Jak už doložil kdysi jistý proslulý český pedagog: problém nemusí být nutně v malém počtu studenty realizovaných hodin, ale jen pokud dostanou precizní, okamžitou, sofistikovanou a vyváženou zpětnou vazbu. To se ale neděje. Přestože existují různá střediska nebo centra pedagogické praxe, mnohdy je praxe tak mizerně organizována, že studenti doslova bloudí po školách mimo určené dny a jako středověcí žebráci se domáhají pozornosti a dovolávají se soucitu učitelů. Prosím, vemte si mě!

Souvislé pedagogické praxe         

V posledním ročníku je student vyslán na školu (zpravidla v místě svého bydliště), aby okusil  ten pravý učitelský chlebíček.  Požadavky na objem této praxe v první linii je opět rozdílný. PdF v Českých Budějovicích například požaduje u 4 týdenní praxe, aby student u každého předmětu své aprobace každý týden 3 hodiny hospitoval a 6 hodin učil. Proč tak málo, to je mi záhadou. Samozřejmě by měl dostávat kvalitní zpětnou vazbu – a jsme zase u kvality učitelů, k jakým se může přinatrefit. Jsou tam i tací, kteří by místo podílu na přípravě mladého kolegy spíše zasloužili padáka na hodinu. Ke kolegialitě učitelů základní školy malá historka: při hodnocení jedné hodiny studentky na souvislé praxe jsem učinil pochvalnou poznámku, že jsem viděl úplně stejné téma (tvoření slov) učit svou zkušenou kolegyni a aktivita studentky se mi líbila mnohem více, než frontálka této učitelky. V kabinetu byla v tu chvíli přítomna jiná učitelka, bylo po šesté vyučovací hodině a neuběhlo ani 60 minut a už si mě volala ředitelka školy na kobereček: jak mohu veřejně kritizovat svou kolegyni? Veřejně? Ano, při obědě se z toho totiž stala veliká aféra, dozvěděli se to všichni!  Opravdu, znáte větší drbárnu, než je sborovna ve škole? V každém případě tyto souvislé praxe studenti často řeší formálně. Místo,. aby na měsíc okusili učitelskou práci se vším všudy včetně dozorů, porad apod. si jen rychle splní povinné penzum hodin a ze školy mizí. Jsou neviditelní. Čest výjimkám, budoucím kolegům, kteří již chápou, že by se hříčkou osudu mohli ve škole v roli učitele objevit a začínají brát svou přípravu vážněji.  Hodnocení této souvislé praxe na fakultě je pak už věcí jen čistě byrokratickou. V podstatě nedochází k výměnám zkušeností, sdílení dobré praxe nebo reakcím na zjištěné potřeby studentů: student má zkrátka splněno, o další věci nezájem. Nezapomínejte, že v očích profesorů a docentů na katedře historie nejde při studiu o formování učitele dějepisu, ale přípravu historika! Věci, které se praxí týkají, jsou na úplném okraji zájmu kateder, někde na úrovni frekvence vynášení odpadků z kanceláří uklízečkou.

Pedagogická praxe, souvislá i průběžná, tedy vykazuje velké nedostatky: studenti jsou v ní nemotivování (protože v podstatě většinou ani učit nechtějí), didaktici na fakultách jsou nekompetentní, fakultní učitelé nejsou vhodně vybíráni a tedy nezaručují  kvalitu, praxe je často formální, nevyžaduje se kvalita a požadované objemy jsou až směšně malé, je tu velká byrokratická zátěž, školy špatně připravené studenty odmítají, praxe nemá potřebné hodnocení a reflexi, student je bez kvalitní zpětné vazby, výměna zkušeností, kontakty se školami a reakce na potřeby studenta se blíží nule…  Kdyby taková byla příprava lékařů, do několika let tu máme epidemii moru. Takhle to odnesou „jen“ žáci ve školách, naše zářivá budoucnost.

 

 

1 thought on “Proč se peďáky nezlepší – díl třetí”

  1. Pingback:Bída pedagogických fakult nekončí – ROBERT ČAPEK

Comments are closed.