Třináct zásad dotazníku pro žáky

Nedávno mi kolega poslal výsledky dotazníku, který anonymně vyplňovali jeho žáci. Ne že by se chtěl chlubit – i když na ty výsledky hrdý být může – ale požádal mě o zpětnou vazbu na svůj „výzkumný nástroj“. A jak to tak bývá, ten dotazník nebyl sestrojený dobře. To je věc, se kterou se setkáváme stále. I dotazníky, které pořád dokola vyplňujeme všem těm studentům k jejich diplomkám, jsou plné nesmyslných chyb. Správně napsaný je tak jeden z deseti a to nepřeháním. Řeknete si, že alespoň tam by to mělo být v pořádku, když na to dohlíží vedoucí práce (který jinak na univerzitě vesele sbírá vědecké body za vědecké texty plné výzkumů), ale chyba lávky! Buď na to ti vedoucí kašlou anebo tomu nerozumějí – těžkou soudit, co je horší. V každém případě není tak lehké dotazník sestrojit, a neumí to ani společnost, kterou to zatraceně živí, tedy SCIO. Opravdu ne. Ano, možná pro někoho překvapivě SCIO nejen že neumí pořádný nástroj připravit, ale klidně dotazník strčí do ruky i druháčkovi, ačkoliv se písemné evaluace mohou brát vážněji u žáků starších o rok, ale spíše o dva. Inu, prachy nesmrdí. (Možná někdy o SCIO dotaznících zase podrobněji. Třeba by některé ředitele zajímalo, že platí za četné nesmyslné a nijak nepřínosné otázky, které tam navíc budou navěky, prý „kvůli potřebě návaznosti a srovnatelnosti s předchozími ročníky výzkumu„. Proč potřebuje Mapa školy, tedy mapování aktuálního stavu, nějaká srovnání? Hmmm… volejte řediteli.)

3 chyby v jednom: dvouhlavňová otázka, obtížné slovo a ta podivná škála

Ale pojďme k našemu kolegovi. Není žádná ostuda být učitelem a zkusit to, i když udělám pár chybek. Je to mnohem mnohem mnohem lepší, než nedělat nic. Mnoho učitelů se celou svou učitelskou dráhu žáků ani nezeptá, dokonce mají proto kupu hloupých důvodů. Například, že žák vůbec nemůže chápat tak „složitou věc“, jako je vyučovací proces. V mé soutěži oslích uší zazářil výrok „Abych já mohl hodnotit děti, musím 5 let studovat na VŠ. V obráceném směru stačí chodit rok do třídy.“ Ano, milí kolego, a za těch pět let vás měli mimo jiné naučit, jak se taková evaluace realizuje a proč je užitečná. Jeden z důvodů je, že jste tam kvůli tomu žákovi, ne on kvůli vám. Takže zeptat se ho, jak se mu pozdává práce učitele, je naprosto k věci. Když učíme žáky, aby přijali hodnocení od nás, jak bychom vypadali, kdybychom nežádali hodnocení od nich?Ovšem tihle malí učitelští zbabělečkové, co se obávají mínění žáků o své práci, tvrdí, že žák bude vypovídat „subjektivně“. Ano, ale právě to potřebujeme! Jiné to být ani nemůže a nesmí. Objektivní má být zpracování a interpretace výsledků, ne mínění respondentů samých.

Takže jsem byl rád, že jsem mohl kolegovi pomoci.  A na oplátku a s jeho svolením napíšu několik pravidel a použiji příklady z jeho dotazníku. Jak říkám, výsledky má skvělé. Jenom je škoda, že často není úplně jisté, o čem přesně vypovídají.

  • Kdy vlastně dotazník použít? Až ho sestrojíte, uvažujte. Je takovým zvykem, ale ne moc chytrým, podobné dotazníky nosit do třídy na konci školního roku. Co ale potom výsledky? Poučení je sice dobrá věc, ale je to něco jako dělat s týmem kondiční testy po sezóně. Buďte připraveni na to, že po prázdninách vám přijde úplně jiná třída. Reflexe žáků má sloužit jako akční výzkum! Tedy se na výsledky má ihned reagovat! Mně se osvědčil listopad, kdy už žáci vědí, jak probíhá výuka v předmětu, co se jim líbí a co ne. A pak ještě jeden v dubnu / květnu, který i ukáže, zda změny vyvolaly kýžený efekt. Oba dotazníky mohou mít i některé stejné otázky.
  • Věnujte pozornost velikosti. Zlatá zásada dotazníku je, že se musí vejít na jednu stranu A4. Samozřejmě záleží na grafické úpravě. Ale řekněme, že pokud píšete výroky, na které budou žáci odpovídat škálou, tak 15 výroků je strop. Ale ještě lépe třeba 10 dobrých a dvě otevřené otázky.
  • Když jsme u škály, vyhněte se slovům jako „někdy“, „občas“ a podobně. Mohou mít rozdílné významy. Nejlepší řešení je škála: rozhodně souhlasím / spíše souhlasím / spíše nesouhlasím / rozhodně nesouhlasím. Pokud potřebujete, může být také: vždy / často / někdy ano, někdy ne / zřídka / nikdy, ale už to není tak „čisté“. (Mimochodem, škála u kolegy „ne/ spíše ne / někdy / rozhodně ano“ je nesmyslná. I z důvodu, že škála musí být symetrická, tedy když je tam „spíše ne“, musí tam být i „spíše ano“ atd.)
  • Další pravidlo je, že výrok musí být jasný, srozumitelný a významově precizní. Něco jako zadání příkladu v matematice. Takže ne „Když něčemu nerozumím, mohu se zeptat“, ale „Když něčem u nerozumím, mohu se bez obav zeptat“. Klidně to i ve výroku zvýrazněte, protože právě na to se ptáte! Ne na to, jestli se lze zeptat, ale na to, jestli se žák může zeptat bezpečně, bez stresu a obav. Stejně tak ne „Učitel je trpělivý“, ale „Učitel je s námi trpělivý“.

    Dvoihlavňová otázka jako lusk
  • Asi nejčastější chyba je dvouhlavňová otázka. Tedy otázka nebo výrok, který se ptá na dvě věci – a žák má jen jednu odpověď. V hodnoceném dotazníku to byla například „Učitel dává poznámky, ukládá tresty.“ Co mám odpovědět, když učitel poznámky nedává, ale tresty ukládá?
  • Někdy se povedou i otázky nebo výroky tříhlavňové. Například „Učitel se zapojuje do hodin, motivuje žáky, zadává zajímavé úkoly.“ Někdy je to i méně viditelné: „Jsou stanovena pravidla, která dodržují žáci i učitel“. Ale počítejme, učitel se ptá: I) zda-li jsou stanovena pravidla, II) zda-li je dodržují žáci, III) zda-li je dodržuje učitel.
  • Měli bychom i myslet na to, aby výroky byly srozumitelné. Dvouhlavňový výrok „Učitel inovuje výuku, vymýšlí pro žáky stále nové úkoly“ není OK i z dalšího důvodu. Obsahuje slovo „inovuje“, s pochopením kterého by žáci mohli mít problémy. A i kdyby ho znali, pravděpodobně nejsou schopni jev „inovace“ nalézt  ve výuce.
  • Stejně tak dbejte na to, aby formulace odpovědi nepředbíhala odpověď. Výrok sám pak zkresluje odpověď. Není například vhodný výrok „Učitel dost často křičí na žáky“. Protože žák pak i u učitele, který křičí na žáky, může napsat ne. Podle žáka křičí jen občas, ne dost často. Je tedy lépe nechat výrok „Učitel křičí na žáky“ a žáci sami píší, jak souhlasí nebo nesouhlasí s tímto výrokem.
  • Nyní už jdeme na trochu vyšší level tvorby dotazníku pro žáky. Výrok: „Učitel věří ve zlepšování žáků, věří jejich schopnostem a dovednostem“ je nejen tříhlavňový a příliš složitý, ale začíná být už i sugestivní (tedy svou formulací si vynucuje kladnou odpověď). Takové výroky do dotazníku nepatří.
  • Jaký je rozdíl mezi „někdy“ a „spíše ne“?

    Není ani úplně šikovný výrok typu „Učitel se zajímá o názor žáků.“ Je mnohem lepší používat „Učitel se zajímá o můj názor“. Žák totiž nemá vypovídat o tom, co jakoby pozoruje ve třídě, ale ještě lépe: popisuje svoje mínění o tom, zda se přímo o něj osobně učitel zajímá. Mohlo by se stát, že žák odpoví „ano“, protože se učitel o názory žáků zajímá, ale zrovna o ten jeho ne…

  • Snažme se vymýšlet dobré otázky a dobré výroky – abychom je nemuseli opakovat. Tvorba podobných otázek na zjišťování „lži skóre“ nemá valný význam. Jednak by měli být dotazníky anonymní a hlavně: pokud se žáky děláte různé druhy reflexí a evaluací, naučí se potřebné hodnotící dovednosti, uvěří užitečnosti těchto technik a pokud poznají, že to má smysl, tak vám odpovědí pravdivě na první dobrou! V našem dotazníku se výroky „Dokáže navodit pohodové pracovní prostředí“ a „V jeho vyučovacích hodinách je příjemná atmosféra“ podobají jako vejce vejci. Stejně tak „Má smysl pro humor, umí legraci dělat i přijímat“ a „Často se s námi směje“. Není to úplně totéž, ale je to hodně podobné a jeden takový výrok stačí.
  • Stejně tak je otravné pro vyplňujícího odpovídat jednou na otázku a pak na její opak. Třeba „Z jeho hodin mám strach a je při nich nepříjemná atmosféra“ (což je navíc dvouhlavňová otázka) a „V jeho vyučovacích hodinách je příjemná atmosféra“.
  • Třinácté pravidlo je nejen pro to hezké, šťastné číslo: žádný učený z nebe nespadl. Snažte se, dělejte chyby a poučte se z nich. Stejně jako žáci. Pokud budete žákům ukazovat, že na výsledky dotazníku reagujete, obrovsky tím zlepšujete klima ve třídě. A to za těch pár chybek při tvorbě stojí!